علم نفس التربية للأطفال في سن المدرسة الابتدائية. سن المدرسة الابتدائية

يعتبر سن المدرسة الابتدائية هو عمر الأطفال من حوالي 7 إلى 10-11 عامًا ، وهو ما يتوافق مع اللحظة التي يكون فيها الطفل في المدرسة الابتدائية. ما الفرق بين هذا العمر وما هي سمات التطور النفسي للطفل الموجودة في كل مرحلة ، دعونا نلقي نظرة فاحصة على مادتنا.

التطور الفسيولوجي

سن 7-11 سنة - فترة هدوء نسبي التطور البدني . وبالتالي ، فإن الزيادة في الطول والوزن والقدرة على التحمل والقدرة الحيوية للرئتين تتم بشكل متساوٍ ومتناسب ؛ العمود الفقري والصدر وعظام الحوض واليدين والأصابع في مرحلة التعظم. يرجع ذلك إلى حقيقة أن تعظم اليدين لم يكتمل بعد تماما في طالب في مدرسة ابتدائيةقد لا تزال هناك صعوبات في الحركات الصغيرة والدقيقة ، وغالبًا ما تتعب اليد من الحمل الطويل.

أيضا في سن 7-11 سنة وظيفية تحسين الدماغ : تتطور الوظيفة التحليلية المنهجية للقشرة ؛ تتغير نسبة عمليات الإثارة والتثبيط تدريجياً. على الرغم من أن عملية التثبيط تصبح أكثر قوة ، إلا أن عملية الإثارة لا تزال سائدة ، ويكون الطلاب الأصغر سنًا في غاية الانفعال والاندفاع.

المدرسة

يساهم التسجيل في المدرسة تغييرات كبيرة في حياة الطفل: يتغير نمط الحياة بأكمله ، والموقع في الفريق ، والأسرة بشكل كبير.

نشاطها الرئيسي هو التعليم - اكتساب وتحسين المعارف والمهارات والقدرات الجديدة. للطفل مسؤوليات ثابتة - يجب أن يتعلم ويكتسب المعرفة. لطفل عليه عمل جاد الأمر الذي يتطلب تنظيم جهود قوية الإرادة.

بالطبع ، ليس الأمر على الفور أن يتشكل الطلاب الأصغر سنًا الموقف الصحيح للتعلم ، فهم لا يفهمون حتى الآن سبب الحاجة إليها وسبب أهميتها.

بالإضافة إلى ذلك ، اتضح أن التدريس هو عمل يتطلب الانتباه والنشاط الفكري وضبط النفس.

إذا كان لدى الطفل في وقت سابق سوى فكرة غامضة عن النظام والقواعد ، ولم يكن معتادًا على أن يكون نظاميًا ، فيصاب بخيبة أمل ، الموقف السلبي تجاه التعلم . لمنع حدوث ذلك ، يجب على الوالدين إخبار الطفل مقدمًا أن التغييرات قادمة في حياته ، وهذه الدراسة ، بالطبع ، ليست عطلة ، وليست لعبة ، ولكنها عمل جاد ، ولكنه ممتع للغاية ، وبفضله سيكون قادر على تعلم الكثير من الأشياء الجديدة. ، مسلية ، مهمة ، ضرورية.

إذا كانت عملية التعلم منظمة بشكل صحيح فالطفل لديه مصلحة في نشاط جديد دون أن يدرك أهميته ، فهو فقط يحب أن يتعلم شيئًا جديدًا ، خاصة إذا نجح وقد أشاد به والديه ومعلمه.

يفخر الطلاب الأصغر سنًا بأنفسهم ويسعدون بنجاحاتهم عندما يفعلون ذلك يشيد بالمعلم ، والتي أصبحت منذ بداية بقاء الطفل في المدرسة سلطة لا جدال فيها.

التطور النفسي

تساعد الدراسة في الصفوف الدنيا في تطوير مثل هذه العمليات العقلية للإدراك في العالم شعور و المعرفة . يتميز تلاميذ المدارس الأصغر سنًا بالحدة ونضارة الإدراك ، فالطفل ذو الفضول النشط يدرك العالم من حوله ، والذي يكشف له كل يوم المزيد والمزيد من الجوانب الجديدة.

السمات المميزة لطلاب المرحلة الابتدائية:

• واضح عاطفية المعرفة؛
• ضعف الاهتمام الطوعي (يصعب على الطفل التركيز بمفرده ، خاصة إذا لم يكن مهتمًا بما يقولونه أو إذا كانت المهمة التي يجب إكمالها غير واضحة) ؛
• المتقدمة غير طوعي الانتباه (كل ما هو جديد ، غير متوقع ، مشرق ، ممتع في حد ذاته يجذب انتباه الطفل ، دون أي جهد من جانبه).

في سياق التعلم ، يطور الطفل الذاكرة ، ويتحسن الحفظ ، وتتطور إمكانية تنظيمه.

أطفال المدارس الابتدائية لديهم تصوير بصري أكثر تطوراً ذاكرة من المنطقي اللفظي. إنهم يحفظون بسرعة المعلومات المحددة والأحداث والأشخاص والأشياء والحقائق الموجودة في الذاكرة ويحتفظون بها بشكل أقوى من التعريفات والأوصاف والتفسيرات. أيضا ، الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 7-11 سنة هم عرضة للإصابة ميكانيكي حفظ ، فهم لا يعرفون الروابط الدلالية داخل المادة المحفوظة.

غالبًا ما يتطور خيال الطالب الأصغر في اتجاه الترفيه ، أي أن الطفل قادر على إدراك وإنشاء الصور وفقًا للمعلومات المتاحة بالفعل: الوصف والرسم. يتطور الخيال الإبداعي أيضًا ، ولكن بشكل أبطأ قليلاً.

حرف يتميز الطلاب الأصغر سنًا أيضًا ببعض الميزات:

• الاندفاع (يميل الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 7 و 11 عامًا إلى التصرف على الفور ، تحت تأثير الدوافع ، دون تفكير ووزن جميع الظروف) ؛
• نقص عام في الإرادة (من الصعب على الطالب الأصغر أن يتغلب على الصعوبات والعقبات ، يمكنه الاستسلام إذا فشل ، ويفقد الثقة في نقاط قوته وقدراته) ؛
• نزوات , عناد (شكل غريب من احتجاج الطفل على المطالب الحازمة التي تطلبها المدرسة منه ، ضد الحاجة إلى التضحية بما يريد من أجل ما يحتاجه) ؛
• عاطفية (لا يعرف الطلاب الأصغر سنًا كيفية كبح جماح مشاعرهم ، والتحكم في مظاهرهم الخارجية ، فهم مباشرون وصريحون ، وغالبًا ما يتغير مزاجهم).

الخصائص النفسية لطلاب الصف الأول

العديد من الانهيارات الجليدية "الممكنة" ، "المستحيل" ، "يجب" ، "ينبغي" ، "تصحيح" ، "الخطأ" تقع في الصف الأول. هذه القواعد لتنظيم حياة مدرسية جديدة قوية الضغط على الطفل .

الصف الأول ، وخاصة الفصل الأول من العام الدراسي ، عبارة عن ألعاب نارية تفيض بمشاعر متنوعة ، من البهجة والمفاجأة إلى القلق والارتباك والتوتر. في الصف الأول ، تقل مقاومة الجسم ، وقد ينزعج النوم والشهية ، وقد يكون الطفل متقلبًا دون سبب ، وسريع الانفعال ومبكي.

الشيء الرئيسي حكم عن الوالدين الصف الأول: الصبر والتفاهم. من المهم أن تناقش مع الطفل تجاربه ، والتغيرات في حياته المعتادة ، وشرح سبب وضرورة ما يحدث.

بالطبع ، على الفور عند الطالب الصغير قد لا تنجح من الطبيعي أن يأتي الطفل إلى المدرسة ليتعلم. من المهم دعم الطفل في هذه المرحلة حتى يؤمن بنفسه ويحب التعلم في المدرسة. أيضا ، لا تنسى راحة ومع ذلك ، فإن الطالب الذي يبلغ من العمر 6-7 سنوات لا يزال مجرد طفل ، يجب أن يكون هناك وقت في حياته للمزاح والأفراح.

الخصائص النفسية لطلاب الصف الثاني

يأتي الأطفال إلى الصف الثاني بالفعل بوصفهم تلاميذ مدارس "متمرسين": فترة تكيف معها

انتهى التدريب والمسؤوليات الجديدة والعلاقات مع الكبار والأقران. الآن تلميذ صغير يتخيل جيدا , ماذا ينتظره في المدرسة ، ويعتمد مزاجه إلى حد كبير على مدى نجاح عامه الدراسي الأول بالنسبة له.

يبدأ الطالب الأصغر شكل احترام الذات ، والتي تعكس معرفة الطفل بنفسه ، وموقفه تجاه نفسه ، وتقييم أنشطته الخاصة سواء بشكل مباشر من قبل الطفل أو من قبل الأشخاص من حوله.

ما هو العامل المهم في تكوين احترام الذات الإيجابي لدى الطفل؟ نجاحه في التعلم ، وكذلك نجاحه من الكبار المقربين ، فهمهم ودعمهم.

تحكي عالمة النفس ناتاليا كارابوتا: "تقييم طلاب الصف الثاني لأنشطتهم التعليمية يختلف بشكل خطير عن تقييم طلاب الصف الأول. يقيم معظم طلاب الصف الأول عملهم في الفصل ومستوى المعرفة المكتسبة مرتفعًا جدًا ، فهم راضون عن أنفسهم ونجاحاتهم. في الصف الثاني ، يتناقص تقدير الذات للنشاط التعليمي لدى العديد من الأطفال بشكل حاد ، وفي الصف الثالث يرتفع مرة أخرى. سميت هذه الظاهرة بـ "ظاهرة الصف الثاني" وترتبط بالتقديم في الصف الثاني من التقييم ، ولم يعد بمساعدة ملصقات مختلفة ، ولكن بنظام تسجيل حقيقي. يزداد النقد الذاتي للطالب بسبب قدرته على التركيز على جودة نتائج عمله ، على درجاته ، والتي يمكن مقارنتها الآن بدرجات زملائه في الفصل.

في كثير من الأحيان طالب بالصف الثاني لا أستطيع أن أفهم دائما ، لماذا حصل أمس على 11 نقطة ، واليوم 8 ، لأن المعلمين لا يعلقون دائمًا على مجموعة العلامات ، ولا يستطيع الآباء أيضًا فهم سبب تصنيف العمل بهذه الطريقة وليس بطريقة أخرى. وإذا كانت العلامات التي يتلقاها الطفل لا تلبي توقعات الوالدين ، فإن الموقف تجاهه للأسف يبنى اعتمادًا على أدائه الأكاديمي ، مما يعقد تكوين الثقة الكافية بالنفس لدى الطفل ، ويساهم في ظهوره بذاته. - الشك يقلل من الاهتمام بالتعلم.

بالطبع ، الحقيقة المبتذلة بأن ما هو مهم في التعلم ليس العلامة بقدر ما هو المعرفة والمهارات الحقيقية للطالب ، واجتهاده ، ومسؤوليته ، والحاجة إلى اكتساب معرفة جديدة - لا تنجح دائمًا. شئنا أم أبينا ، ولكن إذا رأى أحد الوالدين "خمسة" في مذكرات تلميذه ، وطرحها على نظام من 12 نقطة ، فإن الحالة المزاجية سوف تتدهور بالتأكيد.

الصفحة الرئيسية مهمة الوالدين في هذه الحالة: لا تبدأ في توبيخ الطفل ، ولكن لمحاولة معرفة سبب فشل الطالب الصغير ، مساعدته على إكمال (في نفس الوقت ، عدم القيام بالعمل للطالب ، ولكن المساعدة في فرز اللحظات الصعبة).

بالطبع اشرح للطفل مواد جديدة ومعقدة ساعة كافية صعب ، وعملية أداء الواجب المنزلي معًا يمكن أن تتحول إلى فضيحة عائلية أخرى.

لكن يجب أن يتذكر الكبار أنه من غير المرجح أن يتظاهر الطفل عمداً بأنه لا يفهم شيئًا ، فالأرجح أن الطريقة التي يحاولون بها شرح مادة جديدة له ليست مناسبة ، مما يعني أنه يجب علينا المحاولة تجد هذه الخيارات. التي يمكن أن يفهمها الطالب.

الخصائص النفسية لطلاب الصف الثالث

الدرجة الثالثة هي نقطة تحول في حياة طالب صغير. يلاحظ العديد من المعلمين أنه من السنة الثالثة من التعليم يبدأ الأطفال حقًا في ذلك كن على دراية بالتعلم تأخذ اهتماما نشطا في التعلم.

هذا يرجع إلى حد كبير إلى التغييرات الكبيرة التي تحدث بشكل عام

التطور الفكري للأطفال في هذه الفترة: فهو بين الصفين الثاني والثالث قفزة في نموهم العقلي .

في هذه المرحلة من التعلم يتم الاستيعاب النشط وتكوين العمليات العقلية ، ويتطور التفكير اللفظي بشكل أكثر كثافة ، ويتحسن الإدراك والانتباه والذاكرة.

والدتنا هي أنجلينا يقول : "عندما ذهبت ابنتي إلى الصف الثالث ، لم أكن أتوقع شيئًا مميزًا في البداية. درست بشكل متوسط ​​، ولم تحب القراءة ، ولم تحترم الرياضيات بشكل خاص أيضًا. بشكل عام ، نظرت كاتيا إلى الدروس على أنها نوع من الواجب ، وكانت تحب المدرسة بدلاً من ذلك لإتاحة الفرصة لها للدردشة والركض مع صديقاتها. لكن في الصف الثالث ، كان لدينا نوع من التحول المفاجئ من نقطة الموت. فجأة أصبح الطفل مهتمًا بالدروس بنفسه ، وأخبرني بما شرحه المعلم لهم في الدروس ، وأعد المهام اللامنهجية ، وبدأ في إبداء الاهتمام بالكتب التي قدمتها لها من قبل. تحسن أداؤنا الأكاديمي ، في المساء نقدم دروسًا بدون فضائح ، إذا تجادلنا حول كيفية حل هذه المشكلة أو تلك ، فيمكن لكاترينا بسهولة تحفيز سبب القيام بذلك بهذه الطريقة ، وشرح كيف قاموا بحل هذا في الفصل ، من قبل كان لديها هذا السبب - لم يتذكرها على الإطلاق. لقد كبرت ، أليس كذلك؟ "

سن المدرسة الابتدائية (من 6-7 إلى 9-10 سنوات) يتحدد بظروف خارجية مهمة في حياة الطفل- القبول في المدرسة. حاليًا ، تقبل المدرسة ، ويعطي الوالدان الطفل في سن 6-7 سنوات. تتحمل المدرسة مسؤولية تحديد مدى استعداد الطفل للتعليم الابتدائي من خلال أشكال المقابلات المختلفة. تقرر الأسرة أي مدرسة ابتدائية ترسل الطفل إليها: عامة أو خاصة ، ثلاث أو أربع سنوات.
يحتل الطفل الذي يدخل المدرسة تلقائيًا مكانًا جديدًا تمامًا في نظام العلاقات الإنسانية: لديه مسؤوليات دائمة مرتبطة بالأنشطة التعليمية. البالغون المقربون ، المعلمون ، حتى الغرباء يتواصلون مع الطفل ليس فقط كشخص فريد ، ولكن أيضًا كشخص أخذ على عاتقه واجب الدراسة (سواء طوعا أو تحت الإكراه) للدراسة ، مثل جميع الأطفال في سنه.

بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة ، يكون الطفل ، إلى حد ما ، شخصًا. إنه على دراية بالمكان الذي يشغله بين الناس (هو ، في مرحلة ما قبل المدرسة) والمكان الذي سيتعين عليه أخذه في المستقبل القريب (سيذهب إلى المدرسة). في كلمة واحدة ، هو يكتشف مكانًا جديدًا في الفضاء الاجتماعي للعلاقات الإنسانية.بحلول هذه الفترة ، حقق بالفعل الكثير في العلاقات الشخصية: فهو موجه في العلاقات الأسرية والقرابة ويعرف كيف يأخذ المكان الذي يريده ويتوافق مع وضعه الاجتماعي بين الأقارب والأصدقاء. إنه يعرف كيف يبني علاقات مع الكبار والأقران: لديه مهارات ضبط النفس ، ويعرف كيف يخضع نفسه للظروف ، ويصر على رغباته. إنه يفهم بالفعل أن تقييم أفعاله ودوافعه لا يتم تحديده من خلال موقفه تجاه نفسه ("أنا جيد") ، ولكن أولاً وقبل كل شيء من خلال كيف تبدو أفعاله في عيون الناس من حوله. لديه بالفعل ما يكفي تم تطوير القدرات الانعكاسية.في هذا العصر ، يعد إنجازًا مهمًا في تنمية شخصية الطفل غلبة دافع "أنا" على دافع "أريد".
من أهم نتائج التطور العقلي خلال مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة الاستعداد النفسي للطفل للالتحاق بالمدرسة.وتكمن في حقيقة أنه بحلول وقت دخول المدرسة ، يطور الطفل خصائص نفسية متأصلة في الطالب نفسه. أخيرًا ، لا يمكن أن تتطور هذه الخصائص إلا في سياق الدراسة تحت تأثير ظروف الحياة والنشاط المتأصل فيه.

يعد سن المدرسة الابتدائية الطفل بإنجازات جديدة في مجال جديد من النشاط البشري - التدريس. طفل في المدرسة الابتدائية يتعلم إجراءات نفسية فيزيائية وعقلية خاصة ،والتي ينبغي أن تخدم الكتابة والحساب والقراءة والتربية البدنية والرسم والعمل اليدوي وأنواع أخرى من الأنشطة التربوية. على أساس النشاط التربوي في ظل ظروف مواتية للتعلم ومستوى كافٍ من التطور العقلي للطفل ، تنشأ المتطلبات الأساسية للوعي النظري والتفكير (D.B. Elkonin ، V.V. Davydov).

خلال مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة ، وفي تقلبات العلاقات مع البالغين والأقران ، يتعلم الطفل التفكير في الآخرين. في المدرسة في ظروف الحياة الجديدة ، هذه اكتسبت قدرات عاكسةتقديم خدمة جيدة للطفل في حل المواقف الإشكالية في العلاقات مع المعلم وزملائه. في الوقت نفسه ، تتطلب أنشطة التعلم من الطفل ذلك انعكاس خاصالمرتبطة بالعمليات العقلية: تحليل المهام التعليمية ، والتحكم في أداء الأعمال وتنظيمها ، فضلاً عن التحكم في الانتباه ، والإجراءات الذهنية ، والتخطيط العقلي وحل المشكلات.

يقدم الوضع الاجتماعي الجديد الطفل إلى عالم علاقات طبيعي تمامًا ويتطلب منه أن يكون تعسفًا منظمًا ، ومسؤولًا عن الانضباط ، ولتطوير الأعمال المنفذة المرتبطة باكتساب مهارات التعلم ، وكذلك للنمو العقلي. في هذا الطريق، إن الوضع الاجتماعي الجديد يزيد من قسوة ظروف حياة الطفل ويعمل كمجهد له.كل طفل يدخل المدرسة يزيد من التوتر العقلي. هذا لا يؤثر فقط على الصحة الجسدية ، ولكن أيضًا على سلوك الطفل.
يعيش الطفل في سن ما قبل المدرسة في ظروف عائلته ، حيث ترتبط الطلبات الموجهة إليه بوعي أو بغير وعي بخصائصه الفردية: عادة ما تربط الأسرة متطلباتها لسلوك الطفل بقدراته.

شيء آخر هو المدرسة. يوجد العديد من الأطفال في الفصل ، ويجب على المعلم العمل مع الجميع. هذا يحدد المتطلبات الصارمة من جانب المعلم ويزيد من التوتر العقلي للطفل. قبل المدرسة ، لا يمكن للخصائص الفردية للطفل أن تتداخل مع نموه الطبيعي ، حيث تم قبول هذه الخصائص وأخذها في الاعتبار من قبل الأشخاص المقربين. تقوم المدرسة بتوحيد الظروف المعيشية للطفل ،نتيجة لذلك ، تم الكشف عن العديد من الانحرافات عن المسار المقصود للتنمية: فرط الاستثارة ، فرط الديناميا ، الخمول الواضح. تشكل هذه الانحرافات أساس مخاوف الأطفال ، وتقلل من النشاط الإرادي ، وتسبب الاكتئاب ، وما إلى ذلك. سيتعين على الطفل التغلب على المحن التي تراكمت عليه.
الحساسية العامة لتأثير الظروف البيئية للحياة ، التي تتميز بها الطفولة ، تساهم في تطوير أشكال تكيفية للسلوك ، والتفكير والوظائف العقلية.في معظم الحالات ، يتكيف الطفل مع الظروف القياسية. يصبح التعليم هو النشاط الرائد. بالإضافة إلى استيعاب الإجراءات والأفعال العقلية الخاصة التي تخدم الكتابة والقراءة والرسم والعمل ، وما إلى ذلك ، يبدأ الطفل ، بتوجيه من المعلم ، في إتقان محتوى الأشكال الرئيسية للوعي البشري (العلم والفن والأخلاق ، إلخ) ويتعلم التصرف وفقًا للتقاليد والتوقعات الاجتماعية للناس الجدد.
في العلاقات الجديدة مع البالغين والأقران ، يستمر الطفل في تطوير التفكير في نفسه والآخرين. في النشاط التربوي ، من خلال ادعاء الاعتراف ، يمارس الطفل إرادته لتحقيق الأهداف التعليمية. تحقيق النجاح أو الفشل ، يقع في فخ التكوينات السلبية المصاحبة.(الشعور بالتفوق على الآخرين أو الحسد). تطوير القدرة على هويةمع الآخرين ، فهو يساعد على تخفيف ضغط التكوينات السلبية والتطور إلى أشكال تواصل إيجابية مقبولة. في نهاية الطفولة ، الطفل يستمر في التطور جسديا(تم تحسين تنسيق الحركات والأفعال ، وصورة الجسد ، وموقف القيم تجاه نفسه جسديًا). يهدف النشاط الجسدي وتنسيق الحركات والأفعال ، بالإضافة إلى النشاط الحركي العام ، إلى إتقان حركات وإجراءات محددة توفر أنشطة التعلم.

يتطلب النشاط التربوي إنجازات جديدة في تنمية الكلام والانتباه والذاكرة والخيال والتفكير من الطفل ؛ يخلق ظروفًا جديدة للتطور الشخصي للطفل.

ميزات الاتصال

مكانة الطفل في نظام العلاقات الاجتماعية.الطفل الملتحق بالمدرسة الابتدائية ينتقل نفسياً إلى نظام جديد للعلاقات مع الأشخاص من حوله. يعيش بين نفس الأقارب ، في نفس المكان الذي يُدعى "المنزل" ، بدأ يشعر أن حياته قد تغيرت بشكل جذري - عليه التزامات ليس فقط بالذهاب إلى المدرسة كل يوم ، ولكن أيضًا الامتثال لمتطلبات الأنشطة التعليمية. حريةيتم استبدال الطفولة ما قبل المدرسة بالعلاقات التبعية والخضوع لقواعد الحياة الجديدة.تبدأ الأسرة في السيطرة على الطفل بطريقة جديدة بسبب الحاجة إلى الدراسة في المدرسة وأداء الواجبات المنزلية وتنظيم الروتين اليومي بشكل صارم. تشديد متطلبات الطفل ، حتى في أكثر الأشكال خيرًا ، يجعله مسؤولاً عن نفسه. ضروري الامتناعمن الرغبات الظرفية المندفعة والواجب التنظيم الذاتيخلقت في البداية في الطفل الشعور بالوحدة والاغترابنفسه من أحبائه - بعد كل شيء ، يجب أن يكون مسؤولاً عن حياته الجديدة وينظمها بنفسه. تبدأ فترة صعبة من اختبار الطفل ليس فقط بالحاجة إلى الذهاب إلى المدرسة ، والتأديب (التصرف بشكل صحيح في الفصل ، والانتباه إلى مسار الدرس ، والعمليات الذهنية التي يجب إجراؤها عند أداء مهام المعلم ، وما إلى ذلك) ، ولكن أيضًا الحاجة إلى تنظيم يومكفي المنزل ، في الأسرة.
ليست النية الحسنة لـ "أنا نفسي" ، كما هو الحال في مرحلة ما قبل المدرسة ، ولكن الحاجة إلى تنظيم أنشطتهم التعليمية كل يوم بشكل مستقل ومسؤول تجعل الطفل يشعر بأنه مهجور من قبل الأقارب وحساسي للغاية تجاه سلوك أفراد الأسرة.
بالطبع ، يهتم الكبار بالمشاكل التعليمية للطفل. في المنزل يحاولون تنظيم موقفه الصحيح تجاه الأنشطة التعليمية - موقف المسؤولية.يأخذ الآباء إجازة على وجه التحديد في سبتمبر لمساعدة الطفل على الدخول في أنشطة التعلم و تحدد رفاهيته ونجاحهلعدة سنوات قادمة. مكان العمل منظم (طاولة ، كرسي ، أرفف ، مصباح ، ساعة ، وما إلى ذلك) ، وتجري محادثات حول الحاجة إلى التخطيط المناسب لوقتك من أجل الدراسة جيدًا والحصول على وقت للعب والمشي والقيام بأمور ممتعة أو إلزامية أخرى أنشطة. يتم تعليم بعض الآباء حقًا وعمليًا كيفية تنظيم أوقات العمل للفصول الدراسية. لذلك ، في عائلة واحدة ، تم منح الأطفال وقتًا محددًا بشكل خاص لأداء واجباتهم المدرسية ، وبالتالي التحكم الصارم في أنشطتهم. تم وضع منبه الجرح أمام الطفل على الطاولة. المنبه الموقوت ، السهم الذي يقفز كل دقيقة بسرعة ، علم الأطفال التحكم في أنفسهم أثناء العمل وعدم تشتيت انتباههم بأشياء غريبة.

أهم شيء يمكن أن تقدمه الأسرة لطالب أصغر هو تعليمه الامتناع عن الترفيه خلال ساعات الدوام المدرسي ،أشعر بما تعنيه "حالة الوقت -ساعة ممتعة ، تحمل المسؤوليةوبالتالي تعلم السيطرة على إرادتك.
تساعد الأسرة المعقولة والمحبة الطفل على إتقان متطلبات الأنشطة التعليمية و قبول هذه المتطلبات على أنها حتمية وضرورية.
نجاح الطفل في إتقان قواعد الحياة في ظروف جديدة يشكل له بحاجة للاعترافليس فقط في الأشكال السابقة للعلاقات ، ولكن أيضًا في الأنشطة التعليمية. تحدد طبيعة التكيف مع ظروف الحياة في سن المدرسة الابتدائية والموقف تجاه الطفل من جانب الأسرة حالة وتطوره. مشاعر الشخصية.في عائلة حساسة للتغيرات في الحالة الاجتماعية للطفل ، يكتسب الطفل مكان جديدوضمن العلاقات الأسرية: طالب ، شخص مسؤول ، يتم استشارته ، يعتبر.

التواصل اللفظي والعاطفي.تفرض المدرسة متطلبات جديدة على الطفل فيما يتعلق بتطوير الكلام: عند الإجابة على درس ، يجب أن يكون الكلام متعلمًا ومختصرًا وواضحًا في الفكر ومعبرًا ؛ عند التواصل ، يجب أن تتوافق تركيبات الكلام مع التوقعات التي تطورت في الثقافة. إنه في المدرسة ، بدون دعم عاطفي من الوالدين وبدون توجيه استباقي من جانبهم حول ما يجب قوله ("شكرًا لك" ، "شكرًا لك" ، "دعني أطرح عليك سؤالاً" ، وما إلى ذلك) في هذا الموقف أو ذاك ، يُجبر الطفل على تحمل مسؤولية حديثه وتنظيمه بشكل صحيح من أجل إقامة علاقات مع المعلم والأقران. لا تتمثل ثقافة التواصل في الكلام فقط في حقيقة أن الطفل يلفظ بشكل صحيح ويختار كلمات الأدب. فالطفل الذي يمتلك هذه القدرات فقط يمكن أن يجعل أقرانه يشعرون بتفوق متنازل عليه ، لأن حديثه لا يتلون بوجوده. الإمكانات الطوعية ، التي يتم التعبير عنها في التعبير والثقة بالنفس واحترام الذات.

إن وسيلة الاتصال الفعالة التي يستوعبها الطفل ويستخدمها هي التي تحدد بشكل أساسي موقف الأشخاص من حوله. يصبح الاتصال مدرسة خاصة للعلاقات الاجتماعية.لا يزال الطفل يكتشف الوجود دون وعي أساليب الاتصال المختلفة.أيضًا ، دون وعي ، يجرب هذه الأساليب ، بناءً على قدراته الإرادية وشجاعة اجتماعية معينة. في كثير من الحالات ، يواجه الطفل مشكلة حل حالة إحباط التواصل.

في الواقع ، في العلاقات الإنسانية ، يمكن تمييز الأنواع التالية من السلوك في حالة الإحباط:
1) قيد التشغيل بنشاط ، مخلص بشكل كافٍ ، يسعى جاهداً للتغلب على نوع الإحباط من السلوك -شكل تكيفي (إيجابي عالي) من الاستجابة المعيارية الاجتماعية ؛
2) قيد التشغيل بنشاط ، نوع من السلوك غير الموالي بشكل كافٍ ، والإحباط الثابت-شكل تكيفي من الاستجابة المعيارية الاجتماعية ؛

3) قيد التشغيل بنشاط ، عدواني خائن بما فيه الكفاية ،
4) قيد التشغيل بنشاط ، عدم الولاء الكافي ، التجاهل ،نوع من السلوك مثبت على الإحباط - شكل معياري سلبي من الاستجابة الاجتماعية ؛
5) نوع من السلوك السلبي غير المشمول -شكل غير متطور وغير قادر على التكيف من الاستجابة الاجتماعية ".

يكتشف الطفل في ظروف التواصل المستقل أنماطًا مختلفة لبناء العلاقات الممكنة.

عندما تكون نشطة نوع مخلصالتواصل ، فالطفل يبحث عن الكلام والأشكال العاطفية التي تساهم في إقامة علاقات إيجابية. إذا كان الوضع يتطلب ذلك وكان الطفل مخطئًا حقًا ، فإنه يعتذر بلا خوف ، لكنه ينظر باحترام في عيون الخصم ويعرب عن استعداده للتعاون والمضي قدمًا في تطوير العلاقات. عادة لا يمكن أن يكون هذا النوع من سلوك الطالب الأصغر سنًا شكلاً جيدًا ومقبولًا للتواصل من الداخل. فقط في مواقف منفصلة ومواتية من التواصل يصل إلى هذه الذروة.

عندما تكون نشطة نوع ولاء غير كافالتواصل ، فالطفل ، كما كان ، يتخلى عن موقفه دون مقاومة ، ويسرع في الاعتذار أو ببساطة الخضوع للجانب الآخر. الاستعداد دون مناقشة مفتوحة للوضع لقبول الضغط العدواني من شخص آخر يشكل خطورة على تنمية الإحساس بشخصية الطفل. تسحق الطفل تحتها وتتحكم عليه.
عندما تكون نشطة نوع عدواني خائن بما فيه الكفايةالتواصل ، يقوم الطفل بهجوم عاطفي لفظي أو فعال ردًا على عدوان من شخص آخر. يمكنه استخدام كلمات الشتائم المفتوحة أو الرد بكلمات مثل "أنت أحمق!" ، "أسمع من هذا!" وغيرها. العدوان المفتوح رداً على العدوان يضع الطفل في موقف المساواةبالنسبة للأقران ، وهنا سيحدد صراع الطموحات الفائز من خلال القدرة على تقديم مقاومة قوية الإرادة ، دون اللجوء إلى إظهار المزايا الجسدية.

عندما تكون نشطة كفاية خائن ، تجاهل النوعالتواصل ، يظهر الطفل التجاهل التام للعدوان الموجه إليه. فتح الجهل ردا على العدوان يمكن أن يضع الطفل على الوضعإذا كان لديه ما يكفي من الحدس والقدرات التأملية حتى لا يبالغ في التجاهل ، ولا يسيء إلى مشاعر زميل محبط ويضعه في نفس الوقت في مكانه. يتيح لك هذا الموقف الحفاظ على احترام الذات والشعور بالشخصية.

مع المبني للمجهول نوع غير مدرجالسلوك ، لا يحدث اتصال. يتجنب الطفل التواصل ، وينسحب إلى نفسه (يجذب رأسه إلى كتفيه ، وينظر إلى مساحة معينة أمامه ، ويستدير بعيدًا ، ويخفض عينيه ، وما إلى ذلك). مثل هذا الموقف يشوه احترام الذات للطفل ويحرمه من الثقة بالنفس.

في سن المدرسة الابتدائية ، يجب أن يمر الطفل بجميع تقلبات العلاقات ، خاصة مع أقرانه. هنا ، في حالات المساواة الرسمية (جميع زملاء الدراسة والأقران) ، يواجه الأطفال طاقات طبيعية مختلفة ، ثقافة مختلفةالكلام والتواصل العاطفي ، بإرادة مختلفة وإحساس كبير بالشخصية. تكتسب هذه الاصطدامات أشكالًا تعبيرية واضحة. تقع جميع مكونات التواصل بين الأشخاص على عاتق كل طفل بقوة الحقائق الحقيقية للتفاعل الاجتماعي بين الناس. تغزو المدرسة الابتدائية الطفل ، الذي كانت تحميه الأسرة سابقًا ، مع خبرة شخصية صغيرة في التواصل ، في موقف حيث ، في الواقع ، في العلاقات الحقيقية ، يجب على المرء أن يتعلم الدفاع عن مواقفه ، ورأي الفرد ، وحقه في الاستقلال الذاتي - حق الفرد في أن يكون على قدم المساواة في التواصل مع الآخرين. إن طبيعة الاتصال اللفظي والتعبري هي التي ستحدد درجة الاستقلال ودرجة حرية الطفل بين الأشخاص الآخرين.

في سن المدرسة الابتدائية ، تتم إعادة هيكلة علاقة الطفل بالناس. كما أشار L. S. Vygotsky ، تاريخ التطور الثقافي للطفل إلى نتيجة يمكن تحديدها "كتكوين اجتماعي لأشكال أعلى من السلوك" 1.ينشأ السلوك الفردي فقط في أعماق الحياة الجماعية. إن بداية النشاط التربوي بطريقة جديدة تحدد علاقة الطفل بالبالغين والأقران. في الواقع ، هناك مجالان للعلاقات الاجتماعية:
"طفل - بالغ" و "طفل - أطفال". تتفاعل هذه المجالات مع بعضها البعض من خلال روابط هرمية.

في مجال "الطفل - الراشد" ، بالإضافة إلى علاقة "الطفل بالوالد" ، تنشأ علاقات "الطفل-المعلم" الجديدة ، والتي ترفع الطفل إلى مستوى المتطلبات الاجتماعية لسلوكه. تتجسد المتطلبات المعيارية في المعلم للطفل بقدر أكبر من اليقين مقارنة بالعائلة ، لأنه في ظروف الاتصال الأولية يصعب على الطفل تمييز نفسه وتقييم طبيعة سلوكه بدقة. فقط المعلم يطالب بشدةللطفل ، وتقييم سلوكه ، ويخلق الظروف ل التنشئة الاجتماعية لسلوك الطفل ،جعلها موحدة في نظام الواجبات والحقوق الاجتماعية في الفضاء. في المدرسة الابتدائية ، يقبل الأطفال الشروط الجديدة التي قدمها لهم المعلم ويحاولون اتباع القواعد بدقة.

يصبح المعلم بالنسبة للطفل شخصية تحدد حالته النفسية ليس فقط في الفصل ، على المستوى والتواصل مع زملائه ، يمتد تأثيره إلى العلاقات في الأسرة.

تصبح الأسرة فيما يتعلق بالطفل تتمحور حول الأنشطة التعليمية ، على علاقة الطفل بالمعلم وزملائه في الفصل. يشمل محتوى التواصل التقليدي مع الطفل في الأسرة جميع تقلبات حياته المدرسية.

أساليب الاتصال التي يقدمها الكبار في الأسرة والمدرسة. الخامسفي مرحلة ما قبل المدرسة ، الطفل ، بحكم اعتماده الأولي ، لا يعارض الراشد ، ولكن أولاً وقبل كل شيء يتعلم التكيف معه من أجل حالة طبيعيةوجود. عندما يبدأ الطفل في إعلان "شخصيته" ، عندما يبدأ في معارضة نفسه للآخرين ، مؤكدًا "أنا نفسي!" ، "سأفعل!" ، "لن أفعل!" ، "أريد!" ، "أنا لا أفعل!" "لا أريد!" ، يعيد البالغون بشكل طبيعي بناء أسلوب التواصل مع الطفل ورفعوه إلى أسلوب الكبار. بالطبع ، يحدث هذا بشكل تدريجي ، بعد تطور "الذات" للطفل ومظاهره الفردية ، مما يشير إلى تغييرات في الاتصال.

التواصل في الأسرة. خلال الفترة التي يبدأ فيها الطفل الذهاب إلى المدرسة ، يؤدي الوضع الاجتماعي الجديد الذي يجد نفسه فيه إلى حقيقة أن أسلوب التواصل مع الطفل الذي نشأ في الأسرة يكتسب فروقًا دقيقة جديدة.

أسلوب سلطويمما يعني ضمناً القيادة الصارمة ، وقمع المبادرة والإكراه ، يجد مبرره في الحاجة إلى إخضاع الطفل للانضباط المدرسي. الصراخ والعقوبات الجسدية هي شكل نموذجي للتعبير عن سلطة الشخص البالغ على الطفل. هذا لا يستبعد حب الطفل ، والذي يمكن التعبير عنه بشكل صريح. في مثل هذه العائلات ، يكبر الأشخاص غير الآمنين أو العصابيين ، أو الأشخاص العدوانيين والاستبداديين - مثل والديهم. في المدرسة ، تتجلى سمات الشخصية هذه بالفعل في العلاقات مع الأقران.

الأسلوب الليبرالي المتساهليعني التواصل مع الطفل على مبدأ الجواز. مثل هذا الطفل لا يعرف أي علاقة أخرى ، باستثناء تأكيد نفسه من خلال مطالب "أعط!" ، "أنا!" ، "أريد!" ، الأهواء ، إظهار الاستياء ، إلخ. يؤدي التعاطف إلى حقيقة أنه لا يستطيع أن يتطور إلى شخص ناضج اجتماعيًا. هنا مفقود أهم شيء ضروري للنمو الاجتماعي الصحيح للطفل - فهم الكلمة "من الضروري".في مثل هذه الأسرة ، يتم تشكيل غير راضين عن الناس من حولهم. أنانيمن لا يعرف كيف يدخل في علاقات طبيعية مع أشخاص آخرين - فهو متضارب وصعب. في المدرسة ، طفل من هذه العائلة محكوم عليه بالفشل في التواصل - بعد كل شيء ، لم يكن معتادًا على الاستسلام ، وإخضاع رغباته للأهداف المشتركة. له التمركز حول الذات الاجتماعيةلا يعطي الفرصة لإتقان الفضاء الاجتماعي للعلاقات الإنسانية بشكل طبيعي.

أحد خيارات الأسلوب الليبرالي المتساهل في الأسرة هو الحماية المفرطة.
أسلوب الحماية المفرطةفي البداية يحرم الطفل من الاستقلال في النمو البدني والعقلي والاجتماعي. في هذه الحالة ، تركز الأسرة اهتمامها تمامًا على الطفل: بسبب خطر محتمل بحدوث حادث أو مرض خطير ؛ بسبب الرغبة في تعويض فشلهم بنجاحات الطفل في المستقبل ؛ بسبب تقييم طفلهم على أنه طفل معجزة ، وما إلى ذلك. في مثل هذه الأسرة ، يتحلل الوالدان في الطفل ، ويكرسون حياتهم كلها له. تضحي التضحية الطوعية بالوالدين ، ويبدأون في الأمل في امتنان أطفالهم في المستقبل ، ولا يرون الامتنان في الوقت الحاضر ، ويعانون ، ولا يدركون أنهم يربون طفليًا ، وغير آمن ، وعصابي أيضًا ، وخالي تمامًا من الاستقلال. مثل هذا الطفل يستمع باستمرار لمشاعره: هل تؤلمه "الرأس" ، "البطن" ، "العنق"؟ ستبقى الأسماء الضئيلة لأجزاء من جسده في مفرداته لفترة طويلة وستسبب موقفًا ساخرًا من أقرانه. وسيحرمه السلوك الطفولي والمعتمد من فرصة التواصل معهم على قدم المساواة. سيأخذ منصبًا ثانويًا ، ليجد نفسه راعيًا بين زملائه في الفصل.

يعتبر الموقف القيم تجاه الطفل الذي يتمتع بدرجة عالية من التفكير والمسؤولية تجاهه هو الأسلوب الأكثر فاعلية في التعليم.هنا يعبر الطفل عن الحب والنية الحسنة ، يلعبون معه ويتحدثون في مواضيع تهمه. وفي نفس الوقت لا يضعونه على رأسه ويعرضون حساب الآخرين. إنه يعرف ما تعنيه كلمة "ينبغي" ويعرف كيف يضبط نفسه. في مثل هذه الأسرة ، ينمو الشخص الكامل مع إحساس بالكرامة والمسؤولية تجاه أحبائه. في المدرسة ، يكتسب طفل من هذه العائلة الاستقلال بسرعة ، فهو يعرف كيف يبني علاقات مع زملائه في الفصل ، ويحافظ على احترام الذات ويعرف ماذا انضباط.
تشترك أنماط التواصل المدرجة في الأسرة ، مع كل الاختلافات ، في شيء واحد - الآباء ليسوا غير مبالين بأطفالهم. إنهم يحبون أطفالهم ، وغالبًا ما يتم توريث أسلوب التربية في الأسرة من جيل إلى جيل. فقط الأسرة التي لديها القدرة على التفكير في خصائص الطفل تسعى بوعي إلى الأسلوب الأكثر فعالية في تربيته الفردية. بالطبع ، يجب تطوير ثقافة التربية الأسرية في الأسرة ، وينبغي نقل الإنجازات في هذا المجال إلى الأجيال القادمة. في الواقع ، يوجد في عصرنا العديد من الفرص للتعلم والتقدم في هذا الصدد.

سيكون تحليل أنماط الأبوة غير مكتمل إذا لم يشر المرء إلى أسلوب آخر لا يهدف على الإطلاق إلى التعليم. يتعلق الأمر بالعلاقات الأسرية المبعثرة.
أسلوب غريبتشير العلاقة إلى عدم اكتراث عميق لدى الكبار بشخصية الطفل. في مثل هذه الأسرة ، إما "لا يرى" الآباء طفلهم ، أو يتجنبون الاتصال به بنشاط ويفضلون إبقائه على مسافة (مسافة نفسية). عدم اهتمام الوالدين بنمو الطفل وحياته الداخلية يجعله وحيدًا وغير سعيد. بعد ذلك ، يطور موقفًا منفردًا تجاه الناس أو العدوانية. في المدرسة ، يكون الطفل من هذه العائلة غير آمن ، وعصابي ، ويواجه صعوبات في العلاقات مع أقرانه.
تُظهر الأنماط الموصوفة للعلاقات مع الطفل في الأسرة مدى صعوبة مسار تطور شخصية الطفل. في الحياة الواقعية ، لا يزال الأمر أكثر صعوبة من أي تصنيف. في الأسرة ، يمكن تمثيل عدة أنماط من المواقف تجاه الطفل في نفس الوقت:
قد يتعارض الأب والأم والأجداد مع بعضهم البعض للدفاع عن أسلوبهم الخاص ، إلخ. بالإضافة إلى أنماط العلاقات التي يتم تناولها مباشرة مع الطفل ، فإن أسلوب العلاقات بين أفراد الأسرة البالغين له تأثير غير مشروط على تربيته.

يحدد أسلوب العلاقات الأسرية ، بالطبع ، أسلوب تربية الطفل. مشكلة اجتماعية خطيرة علاقة عدوانيةفي الأسرة ، عندما يكون العدوان موجهًا إلى كل فرد من أفرادها. هناك أسباب عديدة للقسوة: اختلال التوازن العقلي لدى البالغين ؛ عدم رضاهم العام عن الحياة ، العلاقات الأسرية، الوضع الرسمي ؛ قلة الحب المتبادل بين الزوجين وإدمانهما على الكحول والمخدرات ؛ مجرد نقص في الثقافة خيانة. المعارك المتبادلة ، وضرب الأم ، وضرب الطفل - هذه هي الخلفية الرئيسية لحياة الأسرة العدوانية. تستلزم العدوانية داخل الأسرة تكوين نوع عدواني من شخصية الطفل. يتعلم كيفية تأمين مكانه تحت أشعة الشمس بلغة بذيئة ، وبقبضة يد ، وهجمات عدوانية ، وغريبة سادية. مثل هذا الطفل لا يعرف كيفية التكيف مع المتطلبات التنظيمية ، فهو لا يريد الانصياع لقواعد السلوك في الأماكن العامة وفي المدرسة. في سن السادسة أو السابعة ، يقوم باستفزاز المعلم ، ويسعى لإيصاله إلى حالة شديدة من السخط بسبب سلوكه ، وفي حرارة هذه اللحظة يمكنه أن يصرخ بكلمات الشتائم ، ويتدحرج على الأرض ، ويهاجم زملائه في الفصل . في الفصل الدراسي ، لا يعرف الطفل من عائلة عدوانية كيف يجد مكانًا لنفسه. إنه متخلف في التطور ، ولا يمكنه إعداد نفسه للتعلم - إنه صعب عليه ، وغير مفهوم ، وغير مهم. إنه يفهم بالفعل أنه "مختلف" ، وأنه قد تخلف بالفعل ، وينتقم من ذلك.هذا حقًا طفل مهمل اجتماعيًا. طفل من أسرة مختلةله الحق في الحصول على اهتمام خاص - بعد كل شيء ، يتضح في بعض الأحيان أنه لا يعرف حتى كيف يمكن أن تكون العلاقات الإنسانية اللطيفة والرائعة.
وهكذا ، بعد أن تطرقنا إلى ظروف الحياة المحتملة لتلميذ مدرسة صغير في أسرة ، رأينا مدى ضآلة احتمال أن يعيش الطفل في ظروف عائلية مثالية ، حيث يفهم الكبار سمات نموه العقلي والشخصي. فقط الوالدين الطبيعيين ، الأصحاء عقليًا ، والمحبين هم من يوفرون للطفل الشعور بالأمانالثقة وشروط الوجود الطبيعي.

العداء والعدوان الأبويان خطيران ، وغالبًا ما يحدث أثناء إدمان الكحول وإدمان المخدرات والتدهور العام اللاحق للأسرة. ينشأ إدمان الأسرة على الكحول نتيجة الإدمان المرضي للبالغين على الكحول أو التقاليد السلبية لعيد مخمور الموجود في البيئة المباشرة. إنه يؤثر على السلوك الاجتماعي للناس ، ونتيجة لذلك - انضباط العمل المنخفض في جميع القطاعات ؛ السلوك العدواني تجاه الآخرين ، إلخ. كل هذا يلاحظه ويقبله الأطفال. في مثل هذه الظروف ، يعتادون على حقيقة أن السكر والمعارك في حالة سكر هي القاعدة.

بالإضافة إلى المشاكل المرتبطة بشروط نمو الطفل في أسرة كاملة ، هناك مشاكل في التنشئة في أسرة غير مكتملة أو طفل بالتبني.
الأسرة غير المكتملة هي عائلة يتغيب فيها أحد الأبوين ، وغالبًا ما يكون الأب.الأطفال من عائلة غير مكتملة ، كقاعدة عامة ، هم أكثر ضعفا وانعدام الأمن من الأطفال من عائلة كاملة. في الأسرة غير المكتملة ، غالبًا ما تكون الأم متوترة بشأن وضعها الاجتماعي كامرأة مطلقة أو أم عزباء. في الواقع ، من الصعب الحفاظ على راحة البال عندما يبدأ الطفل البالغ في التساؤل باستمرار عن مكان الأب أو من هو الأب. حتى المرأة المتوازنة بشكل مقبول والتي شكلت علاقة عاطفية جيدة مع طفلها تبدأ في فقدان توازنها العقلي عند الأسئلة الأمامية لطفلها. على الرغم من أن الوضع القانوني للأمهات غير المتزوجات في عصرنا محمي تمامًا وأن الرأي العام مخلص تمامًا لهن ، إلا أن جوهر حالتهن النفسية يظل معقدًا للغاية: فالأم لا تحصل على دعم نفسي من والد الطفل ، فهي لديها لا أحد لتقاسم المسؤولية عن طفلها معه. إنها تضع كل المشاكل على كتفيها. والنتيجة طفل محروم ، أم محرومة. مثل هذه الأم لا يمكن أن تكون متوازنة: فهي إما تداعب طفلها ، أو تزيل إحباطها من أجل حياة غير مستقرة ومختلة. يخلق عدم استقرار الأمهات لدى الطفل شعورًا (أو يقينًا) بعدم الرغبة في ولادته. في هذه الأثناء ، يحتاج الطفل إلى صديق مقرب - رجل (قد يكون هذا جده أو عمه أو شخص آخر من أقربائه المقربين أو البعيدين ؛ ربما صديق جيد لأمه). من المهم أن يقيم الرجل البالغ علاقات ودية وثقة مع طفل ولا يغير هذه العلاقات ولا يخلط بينها وبين العلاقات مع والدته. يحتاج كل من الصبي والفتاة إلى رجل بالغ كصديق - بعد كل شيء ، لن يتم تحديد جنس الطفل الصحيح إلا إذا كان قادرًا على مقارنة دور الرجل والمرأة.

هناك مشكلة منفصلة ذات صلة كبيرة في عصرنا - أبي جديد.الرجل يتزوج امرأة بدافع الحب والميل. الزواج هو اتحاد حر بين شخصين. أما إذا مد الرجل يده وقلبه لامرأة لديها طفل ، فهو مسؤول عن هذا الطفل أيضًا. الشخص البالغ لديه خبرة في الحياة والقدرة على التحمل والذكاء. الطفل الذي يبلغ من العمر ست ، سبع ، ثماني سنوات ، لديه خبرة قليلة ، فهو ضعيف ، قلق ، غيور. كان قد عانى بالفعل بسبب مشاجرات الوالدين المطلقين أو بسبب غائب الأب وغموض ولادته. قد يصبح الطفل دفاعيًا - فهو غير واثق جدًا من نفسه ، فهو خائف جدًا من مستقبل غير مؤكد مع "العم الجديد".

خيار آخر لمصير الأطفال هو الآباء الجدد.

الأسرة الحاضنة -قضية منفصلة. إذا أخذ الآباء بالتبني طفلعادة ما يكون هذا سر عائلتهم. إذا تذكر الطفل والديه الطبيعيين (البيولوجيين) ، تظهر مشاكل نموذجية في الأسرة الحاضنة. يشعر الطفل بالقلق بشأن ما إذا كان والديه بالتبني يحبه ، ويجد الكبار - الأب والأم بالتبني - صعوبة في العثور على الأسلوب الصحيح للتواصل معه. يبدأون في التدليل ، وتقديم الهدايا لابنهم أو ابنتهم المكتشفة حديثًا. إنهم يخشون أن يثقلوه بالواجبات المنزلية ، معتبرين أن من واجبهم الترفيه عنه وتحويل حياته إلى عطلة. يشعر الطفل باعتماد الوالدين بالتبني عليه ويبدأ في استغلالهم ، مع أنانية الطفولة. الآباء بالتبني ليسوا عادة من الشباب. غالبًا ما يكون الزوجان متزوجين بدون أطفال فقدوا الأمل في إنجاب طفل. ولكن يمكن أن تكون أيضًا عائلة فقدت طفلها الوحيد وتبحث الآن عن النسيان في دار الحضانة. في كلتا الحالتين ، تحتاج هذه العائلات إلى مساعدة مهنية من البالغين والأطفال الذين أنجبتهم.
التواصل في ظروف المدارس الداخلية. تحتل مشكلة نمو الطفل مكانة خاصة من حيث التواصل مع الكبار والأطفال في شروط المدارس الداخلية.واحدة من أكثر مشاكل اليوم حدة هي مشكلة الطفل الذي ينشأ بدون أبوين.
ينتهي الأمر بالأيتام والأطفال المحرومين من رعاية الوالدين في مرحلة الطفولة المبكرة (منذ الولادة حتى سن ثلاث سنوات) في دور الأيتام. بعض هؤلاء الأطفال اعتمدويتم إحضار جزء في منزل الطفل.بعد ثلاث سنوات ، ينتهي الأمر بالأطفال الذين يجدون أنفسهم في نفس الظروف المأساوية في دور أيتام ما قبل المدرسة ، وبعد ست أو سبع سنوات - في دور الأيتام أو المدارس الداخلية. يتم تبني بعض الأطفال أو احتجازهم ، بينما يظل البعض الآخر في رعاية الدولة. الأطفال الذين ينتهي بهم الأمر في دور الأيتام والمدارس الداخلية ، كقاعدة عامة ، لديهم مؤشرات صعبة في ماضي سيرتهم الذاتية وفي تاريخ أمراضهم (سوابقهم الذاتية). قد تكون هناك انحرافات في كل من النمو البدني والعقلي. في كثير من الأحيان ، يتم الكشف عن التخلف العقلي ، والتشويه في نمو الشخصية (من المجال العاطفي إلى آفاق الحياة) ، وانتهاك الهوية الجنسية ، وما إلى ذلك. هنا مصدر الإدمان المستقبلي المحتمل للتخدير (الكحول ، المواد السامة ، المخدرات) و تشكيل الجريمة. تشير الإحصائيات إلى حالات فردية من إدمان المخدرات لدى الأطفال في سن السادسة. يحدث هذا في المواقف الاجتماعية المشوهة حيث يقلد الأطفال سلوك الأطفال الأكبر سنًا. ومع ذلك ، يمكن أن يحدث هذا أيضًا في حالات التشوهات الخلقية.
لكي يشعر الطفل بالراحة عاطفياً ، يتطلب التواصل ظروفًا خاصة تحدد حياته وصحته الجسدية وطبيعة تواصله مع الأشخاص من حوله ونجاحه الشخصي. في جميع أنواع المؤسسات التي يتم فيها تربية الأيتام والأطفال المحرومين من الرعاية الأبوية ، توجد صعوبات في تنظيم الظروف المواتية لحياتهم ورفاههم. الطفل الذي ينشأ في مؤسسات الرعاية السكنية ، كقاعدة عامة ، لا يتقن مهارات الاتصال المثمر. تواصله غير متطور: الاتصالات سطحية وعصبية ومتسرعة - يسعى في الوقت نفسه إلى الاهتمام ويرفضه ، ويتحول إلى العدوان أو الاغتراب السلبي. بحاجته إلى الحب والاهتمام ، لا يعرف كيف يتصرف بطريقة يتم التواصل معها وفقًا لهذه الحاجة. تؤدي تجربة الاتصال التي تم تكوينها بشكل غير صحيح إلى حقيقة أن الطفل يبدأ مبكرًا في اتخاذ موقف سلبي فيما يتعلق بالآخرين.

مشكلة خاصة هي ظاهرة "نحن" في ظروف دار الأيتام. في مؤسسة مغلقة ، يطور الأطفال نوعًا من التعريف مع بعضهم البعض. في الأسرة العادية ، هناك دائمًا عائلة "نحن" - شعور يعكس انخراط الفرد في عائلته. هذه قوة تنظيمية مهمة جدا وعاطفيا وأخلاقيا تخلق الأمن للطفل. في ظروف الحياة بدون رعاية الوالدين ، يطور الأطفال تلقائيًا "نحن" مؤسسة مغلقة. هذا تكوين نفسي خاص جدا. الأطفال الذين ليس لديهم آباء يقسمون العالم إلى "أملك" و "كائنات فضائية" ، إلى "نحن" و "هم". يسعى الأطفال "الأجانب" إلى جني فوائدهم. لديهم موقف معياري خاص تجاه جميع الأيتام "الأجانب" و "الخاصة". الصغار يتعلمون هذا الموقف من كبار السن. ضمن مجموعتهم ، قد يسيء الأطفال الذين يعيشون في مدرسة داخلية كل من أقرانهم وأصغرهم. يتشكل هذا الموقف لأسباب عديدة ، ولكن في المقام الأول بسبب عدم تلبية الحاجة إلى الحب والتقدير والموقف غير المستقر عاطفياً. يعاني الأطفال من دار للأيتام (أو مدرسة داخلية) من الكثير من المشاكل التي لا يعرفها الطفل في الأسرة العادية. هؤلاء الأطفال نفورهم نفسيا من الناس ،وهذا يعطيهم "الحق" في الاعتداء. في المدرسة التي يذهب إليها أطفال دار الأيتام للدراسة ، يثير زملاء الدراسة من العائلات مشاعر معقدة ويتصرفون في أذهانهم على أنهم "هم" ، مما يؤدي إلى تطوير علاقات تنافسية وسلبية معقدة بينهم.

هناك صعوبة أخرى في ظروف حياة الأطفال المحرومين من رعاية الوالدين. يُجبر الطفل الذي يعيش في مؤسسة سكنية على التكيف معها عدد كبيرالأقران. هذه الحقيقة تخلق ظروفًا اجتماعية ونفسية خاصة تسبب التوتر العاطفي والقلق والعدوان المتزايد.إنه أمر صعب بشكل خاص للأطفال في سن المدرسة الابتدائية: يتم نقلهم من دار أيتام ما قبل المدرسة إلى دار أخرى ، مما يسبب توترًا جديدًا ، والقلق بشأن حياة جديدة في مؤسسة جديدة ، ويجب أن يتكيفوا مع المعلمين الجدد ، إلى الأقران.

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

مستضاف على http://www.allbest.ru/

مقدمة

استنتاج

الشخصية النفسية العاطفية

مقدمة

أصبحت مشكلة التطور العاطفي للطفل في السنوات الأخيرة موضوع اهتمام بحثي لعلماء النفس بشكل متزايد. هذا ليس من قبيل الصدفة ، لأنه بحلول نهاية القرن العشرين أصبح من الواضح تمامًا أن العاطفة في السنوات الأولى من الحياة هي جوهر جميع الأورام النفسية تقريبًا. يبدو السلوك الاستكشافي الأول استجابة عاطفية لشيء أو موقف غير مألوف. يتم تعلم القاعدة الأولى جنبًا إلى جنب مع رد الفعل التعبيري للأم. يمكن لأي طبيب نفساني ممارس يعمل مع الأطفال أن يستمر في هذه السلسلة إلى أجل غير مسمى. على الرغم من حقيقة أن جميع الباحثين في مجال الطفولة يتحولون بطريقة أو بأخرى إلى العاطفة وأن مادة تجريبية ضخمة قد تراكمت بالفعل ، فإن مسألة الفهم النظري لهذه المشكلة حادة للغاية. كان فيجوتسكي ليف سيمينوفيتش من بين أوائل علماء النفس الروس الذين حاولوا تضمين عامل الانفعالات في مفهومه عن التطور ، وعلى الرغم من أن العاطفة في نظريته لا تعتبر حالة أو آلية أو حتى كعامل في العقلية. تطوير. إدخال مفهوم "الوضع الاجتماعي للتنمية" في علم النفس المنزلي ، Vygotsky L.S. وأشار إلى الأهمية الخاصة لظاهرة الخبرة الأساسية ، والتي في محتواها ، بالطبع ، ينبغي أن تُنسب إلى مجال الظواهر العاطفية. وراء التجربة الرئيسية ، وفقًا لفيجوتسكي إل إس ، الواقع الذي يحدد دور البيئة في نمو الطفل. "التجربة ، كما كانت ، هي عقدة ترتبط فيها التأثيرات المتنوعة لمختلف الظروف الخارجية والداخلية." وبالتالي ، من أجل فهم منطق وآليات نمو الطفل ، نحتاج إلى معرفة ليس فقط الظروف الحقيقية لحياته ، ولكن أيضًا حول كيفية انعكاس هذه الظروف في تجاربه ، والتي يتم توجيهها إلى أنشطة السلوك والتعلم.

يعتمد التعليم المدرسي التقليدي الحديث إلى حد كبير على تحقيق والحفاظ على مستوى معين من القلق بين الطلاب. تم تسمية المعلم ونظام التقييم وتوقعات الوالدين غير الكافية فيما يتعلق بالنجاح الأكاديمي من قبل تلاميذ المدارس على أنها العوامل الأكثر شيوعًا التي تساهم في قلقهم وقلقهم. القلق الشديد هو مظهر شخصي للضيق النفسي. "قد تتمثل مظاهره السلوكية في اضطراب عام في النشاط ينتهك اتجاهه وإنتاجيته".

وفي الوقت نفسه ، فإن تأثير الحالات العاطفية على النشاط الفكري كبير جدًا ، خاصة بين تلاميذ المدارس الأصغر سنًا. لديهم وظيفة غير كاملة في القشرة الدماغية ، والتي تتجلى في الأطفال في خصائص السلوك وتنظيم الأنشطة والمجال العاطفي: الطلاب الأصغر سنًا يصرفون بسهولة ، وغير قادرين على التركيز لفترة طويلة ، ومنفعلون وعاطفيون.

تتمثل مشكلة البحث في إيجاد طرق لتطوير المجال العاطفي لشخصية الطالب الأصغر سنًا.

يتم تحديد المشكلة من خلال التناقضات:

* من ناحية ، من الضروري تطوير المجال العاطفي لشخصية الطلاب الأصغر سنًا ، ومن ناحية أخرى ، كل الأطفال مختلفون ، كل منهم يحتاج إلى نهج فردي

* من جهة يهتم أعضاء هيئة التدريس بهذه المشكلة ومن جهة أخرى المعلمين مدرسة ابتدائيةغير مستعد.

الغرض من الدراسة: دراسة الخصائص الانفعالية للأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

موضوع الدراسة: عملية تنمية المجال العاطفي للأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

موضوع الدراسة: مستوى القلق لدى الأطفال مفرطي النشاط في سن المدرسة الابتدائية.

أهداف البحث:

لدراسة الخصائص النفسية لشخصية الطالب الأصغر سنًا ؛

دراسة المستوى الانفعالي للأطفال في سن المدرسة الابتدائية تجريبياً.

استخدمت الطرق التاليةابحاث:

تحليل الأدب النفسي والتربوي

طريقة المراقبة

طريقة اختبار

قاعدة البحث:

الصف الأول الثانوي رقم 18 بإيليستا.

إن تطور المجال العاطفي الإرادي للشخصية هو عملية معقدة تحدث تحت تأثير عدد من العوامل الخارجية والداخلية. عوامل التأثير الخارجي هي ظروف البيئة الاجتماعية التي يقع فيها الطفل ، وعوامل التأثير الداخلي هي الوراثة ، وخصائص نموه البدني.

تم تطوير آليات فسيولوجية عصبية لتنظيم الحالات العاطفية عند الأطفال (E.G. Bogina ، N.P. Bekhtereva ، L.G. Voronina ، Z.V. Denisova ، VD Eremeeva ، A.Ya Mekhedova ، E.M. Rutman ، NI Chuprikova وغيرها).

L.I. بوزوفيتش ، إل. فيجوتسكي ، م. إرموليفا ، أ.ف. Zaporozhets ، A.I. Zakharova ، A.G. كوفاليف ، أ.د. كوشيليفا ، أ. ليونتييف ، إي. نيكيفوروفا ، إل. سلافينا ، ج. أورونتيفا ، إي إن. درس شيانوف وغيره من المتخصصين خصائص المجال العاطفي في مراحل عمرية مختلفة من التطور وأثبتوا أن فترة غريبة في نمو الأطفال تحدث عندما يصبحون أطفالًا في المدارس.

عندما يدخل الطفل المدرسة ، تحدث تغييرات في حياته تؤثر بشكل كبير على طبيعة ومحتوى مجاله العاطفي.

هيكل عمل الدورة: يتكون العمل من مقدمة وفصلين واستنتاجات حسب الفصل وخاتمة وقائمة مراجع.

الفصل الأول: الخصائص النفسية لسن المدرسة الابتدائية

1.1 خصائص الشخصية في سن المدرسة الابتدائية

تتشكل قدرات الشخصية وصفاتها وتتطور في عملية نشأتها ، مع الدور الحاسم للتعاون بين الطفل والبالغ ، مع الدور الحاسم لنظام التربية والتعليم. من أين تبدأ الشخصية؟

في المدرسة ، يواجه الطفل أولاً نظامًا من المتطلبات الأخلاقية ، يتم التحكم في تحقيقها. الأطفال في سن المدرسة الابتدائية مستعدون بالفعل للوفاء بهذه المتطلبات. كما ذكرنا سابقًا ، عند دخولهم المدرسة ، فإنهم يسعون جاهدين لاتخاذ موقف اجتماعي جديد يربطون به هذه المتطلبات بالنسبة لهم. يعمل المعلم كحامل للمتطلبات الاجتماعية. وهو أيضًا المتذوق الرئيسي لسلوكهم ، لأن تطوير الصفات الأخلاقية للطلاب يمر من خلال التدريس باعتباره النشاط الرائد في هذه المرحلة العمرية.

السمات المميزة لشخصية الطالب الأصغر سنًا.

الثقة والأداء. كقاعدة عامة ، يفي الطلاب الأصغر سنًا بمتطلبات المعلم دون أدنى شك ، ولا تدخلوا في نزاعات معه ، ويقبلون بثقة تقييمات المعلم وتعاليمه. إنهم لا يدعون الاستقلال والحكم الذاتي.

يتم التعبير عن القابلية المتزايدة في حقيقة أن الطالب الأصغر سنا يدرك كل شيء جديد بالاستعداد والاهتمام ، فهو يريد أن يتعلم كيفية الكتابة والقراءة والحساب.

تتجلى زيادة التفاعل في الدروس في رفع سريع لليد ، والاستماع بفارغ الصبر إلى الرفاق ، والرغبة في الرد على نفسه.

يتم التعبير عن التوجه إلى العالم الخارجي في الاهتمام بالحقائق والأحداث. إذا كان ذلك ممكنًا ، يركض الأطفال إلى ما يثير اهتمامهم ، ويحاولون لمس شيء غير مألوف بأيديهم ، والتحدث بسرور عما رأوه سابقًا.

يكمن التقليد في حقيقة أن الطلاب يكررون منطق المعلم أيها الرفاق. يساعد هذا النسخ الخارجي الطفل على إتقان المادة ، ولكن في نفس الوقت يمكن أن يؤدي إلى إدراكها السطحي.

يتم التعبير عن توجه شخصية الطالب الأصغر في احتياجاته ودوافعه. يحتفظ الأطفال في هذا العمر بعدد من الاحتياجات التي كانت نموذجية لمرحلة ما قبل المدرسة:

* الحاجة لأنشطة الألعاب ، ولكن بمحتوى مختلف ؛

* الحاجة إلى الحركة.

* الحاجة إلى الانطباعات الخارجية.

في الوقت نفسه ، لدى الطلاب الأصغر سنًا أيضًا احتياجات جديدة:

* استيفاء متطلبات المعلم بدقة ؛

* اكتساب معارف ومهارات وقدرات جديدة ؛

* الحصول على درجات جيدة ، موافقة من الكبار ؛

* كن أفضل طالب.

* لعب دور عام.

يقوم كل طفل بتقييم نفسه بطريقته الخاصة ، وبناءً على ذلك ، يمكن تمييز ثلاث مجموعات على الأقل من الأطفال وفقًا لدرجة تكوين صورتهم الذاتية.

المجموعة الأولى. الصورة الذاتية مناسبة ومستقرة نسبيًا. الأطفال قادرون على تحليل أفعالهم ، وعزل دوافعهم ، والتفكير في أنفسهم. إنهم يسترشدون بمعرفة الذات أكثر من حكم الكبار ، ويكتسبون بسرعة مهارات ضبط النفس.

المجموعة الثانية. الصورة الذاتية غير كافية وغير مستقرة. لا يعرف الأطفال كيفية تحديد الصفات الأساسية في أنفسهم ، وتحليل أفعالهم ، على الرغم من أنهم يقيمون أنفسهم دون الاعتماد على آراء الآخرين. عدد الصفات الخاصة بهم التي أدركوها صغير. يحتاج هؤلاء الأطفال إلى توجيه خاص في تطوير مهارات ضبط النفس.

المجموعة الثالثة. الصور الذاتية غير مستقرة وتحتوي على الخصائص التي يمنحها لها الآخرون ، وخاصة البالغين. عدم كفاية المعرفة بأنفسهم يقود هؤلاء الأطفال إلى عدم القدرة على توجيه أنفسهم في الأنشطة العملية لقدراتهم الموضوعية ونقاط قوتهم.

لدى تلاميذ المدارس الصغار جميع أنواع التقييمات الذاتية: كافية ، عالية كافية ، مبالغ في تقديرها ، غير كافية يتم التقليل من شأنها. من النادر للغاية تدني احترام الذات.

إن احترام الذات المعتاد المستقر يترك بصمة على جميع جوانب حياة الطفل.

تتشكل شخصية الطالب في عملية أنشطة التعلم. تعتمد فاعلية تنمية الشخصية على طبيعة العملية التعليمية وامتثالها لقوانين الاستيعاب. تميز الشخصية الشخص بأنه عضو جيد أو سيئ ، مسؤول أو غير مسؤول في المجتمع.

غالبًا ما يتم تلوين النشاط العقلي والأحكام والبيانات الصادرة عن تلاميذ المدارس الأصغر سنًا حول بعض ظواهر الواقع بتجارب عاطفية حية. على سبيل المثال ، يتفاعل تلاميذ الصفين الأول والثاني بشكل عنيف مع التصميم الخارجي للمساعدات البصرية المستخدمة في الدرس: "أوه ، يا لها من طاولة كبيرة!" ، "انظر! الأحرف حمراء ، لكن قبل ذلك كان يظهر لنا باللون الأخضر ".

يتذكر الأطفال الحقائق الملونة عاطفياً بشكل أقوى ولفترة أطول من الحقائق غير المبالية بهم. عندما تنقل شيئًا إلى طالب ، احرص على إثارة المشاعر فيه. من المهم ألا يفكر تلاميذ المدارس في المفاهيم التاريخية والجغرافية ويستوعبونها فحسب ، بل أن يشعروا بها أيضًا. قبل توصيل هذه المعرفة أو تلك ، يجب على المعلم إثارة الحالة العاطفية المقابلة للطالب والتأكد من أن هذه المشاعر مرتبطة بالمعرفة الجديدة. يمكن استيعاب المعرفة الجديدة بشكل أفضل إذا "مرت" عبر حواس الطالب.

يجب أن تكون الإثارة والغبطة العاطفية بمثابة نقطة انطلاق لأي عمل تعليمي. كلما كان الطفل أصغر سنًا ، زادت أهمية هذا الحكم. بالنسبة لطلاب الصفوف من الأول إلى الثاني ، فإن تضمين لحظات اللعبة في عملية التعلم يخلق هذا المزاج العاطفي الذي يسهل عليهم استيعاب المواد التعليمية وتهتم بهم.

لا يزال الطلاب الأصغر سنًا غير قادرين على كبح مظاهر مشاعرهم ، وعادة ما تعبر وجوه الأطفال ومواقفهم بوضوح شديد عن تجاربهم العاطفية. يفسر هذا الاكتشاف المباشر لمشاعر الفرد بالتطور غير الكافي للعمليات المثبطة في القشرة الدماغية عند الأطفال في هذا العمر. لا تزال القشرة الدماغية لا تنظم نشاط القشرة المخية بشكل كافٍ ، والذي يرتبط بأبسط المشاعر ومظاهرها الخارجية - الضحك ، والدموع ، وما إلى ذلك. وهذا يفسر أيضًا ظهور الحالات العاطفية عند الأطفال ، أي ميلهم إلى المدى القصير انفجارات عنيفة من الفرح والحزن. صحيح أن مثل هذه الحالات العاطفية لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا ليست مستقرة وغالبًا ما تذهب إلى العكس. يتم تهدئة الأطفال بسهولة كما هم متحمسون.

تحت تأثير تطور الإرادة ، يتعلم الأطفال في سن المدرسة الابتدائية كبح جماح مشاعرهم (أولاً وقبل كل شيء ، يتوقفون عن البكاء بصوت عالٍ). حتى الطلاب في الصف الأول لم يعودوا يظهرون مشاعرهم بشكل مباشر مثل الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

بالنسبة لأطفال المدارس الأصغر سنًا ، تعتبر "العدوى" الطفيفة مع التجارب العاطفية للآخرين من السمات المميزة. يدرك المعلمون هذه الحقائق جيدًا عندما يتسبب ضحك الطلاب الفرديين في ضحك بقية الطلاب ، على الرغم من أن الأخير قد لا يعرف سبب الضحك. تبدأ الفتيات في البكاء ، وينظرن إلى الحبيبة الباكية ، ليس لأنهم يعتبرونها مستاءة بشكل غير عادل ، ولكن لأنهم يرون الدموع.

يرتبط ظهور المشاعر لدى الطلاب الأصغر سنًا بالبيئة المحددة التي يجد الأطفال أنفسهم فيها. الملاحظات المباشرة لأحداث معينة أو أفكار وتجارب الحياة الحية - كل شيء يثير المشاعر لدى الأطفال في هذا العصر. لذلك ، فإن أي نوع من الوعظ اللفظي غير المرتبط بأمثلة معينة وتجارب حياة الأطفال لا يسبب التجارب العاطفية اللازمة فيهم. بالنظر إلى خصوصية مشاعر الطلاب الأصغر سنًا ، من الضروري شرحها لهم المواد التعليميةفي شكل مرئي وبطريقة لا تتجاوز تجربة حياتهم.

تساهم المدرسة في تنمية المشاعر العليا عند الأطفال: أخلاقية وفكرية وجمالية.

تشكل المشاركة في حياة فريق المدرسة إحساسًا بالجماعة والتضامن الاجتماعي بين الطلاب الأصغر سنًا. يؤدي أداء واجبات معينة في فريق المدرسة ، والأنشطة التعليمية والاجتماعية المشتركة ، والمسؤولية المتبادلة تجاه بعضهم البعض والفصل ككل إلى حقيقة أن الطلاب يراكمون الخبرة العملية اللازمة للسلوك الأخلاقي في الفريق. بناءً على هذه التجربة ، يطور الطلاب إحساسًا بالواجب والمسؤولية والقدرة على إخضاع مشاعرهم واهتماماتهم الشخصية للأهداف والمصالح المشتركة للفريق.

تؤثر المعايير الأخلاقية الناشئة للسلوك في الفريق بشكل كبير على تكوين حس من الصداقة الحميمة والصداقة بين الطلاب الأصغر سنًا. يتم أيضًا نقل مشاعر الصدق والمساعدة المتبادلة والاحترام لبعضنا البعض ، والتي يتم تشكيلها في فريق المدرسة ، إلى العلاقات الشخصية الودية والودية بين الطلاب في هذا العصر. الاختلافات في طبيعة الصداقة بين تلاميذ المدارس من مختلف الطبقات هي دالة. بين الطلاب في الصفين الأول والثاني ، لم تعد العلاقات الودية مستقرة بدرجة كافية ودوافع الصداقة غير مفهومة جيدًا. ليس من غير المألوف أن يغير الأطفال في هذا العمر أصدقائهم لأسباب عشوائية وذاتية. في قلب صداقة الطلاب الأصغر سنًا توجد اهتمامات مشتركة تتعلق بشكل أساسي بأنشطة اللعب والأنشطة الترفيهية المجانية والمشي وما إلى ذلك.

لا تزال الاهتمامات المرتبطة بالأنشطة التعليمية تنعكس بشكل ضعيف جدًا في العلاقات الودية للأطفال في هذا العصر. على أساس المصالح المحدودة نسبيًا ، تتشكل بعض العلاقات الودية وتتشكل المشاعر الودية المقابلة للأطفال من سن سبع إلى تسع سنوات.

يقيم الطالب الأصغر سنًا صديقه إيجابًا أو سلبًا على أساس ما يفعله صديقه شخصيًا له. لا يشير الطفل في هذا العمر دائمًا إلى المطالب التي يطلبها صديقه ، فهو لا يدرك بعد أن الصداقة يجب أن تُبنى على المساواة في الحقوق والواجبات المتبادلة. ومن ثم ، فإن الطفل في هذا العمر ، كقاعدة عامة ، ينقل مسؤولية الحفاظ على العلاقات الودية مع صديقه أو إنهاؤها ، "صديقتي سفيتا جيدة جدًا ، فهي لا تجادلني ، فهي تتفق معي دائمًا في كل شيء. عندما أدعو للمشي أو اللعب ، لم ترفض أبدًا. وكانت زينيا صديقة سيئة ، أرادت أن تفعل كل شيء بطريقتها الخاصة ، ولم تستسلم لي. الآن أنا لست صديقًا لها ".

أطفال هذا العمر (الصفوف من الأول إلى الثاني) يدخلون للتو حياة الفريق ، ولم يتعلموا بناء علاقاتهم على الاحترام المتبادل لبعضهم البعض ، ولا يزال لديهم شعور ضعيف التطور بالمسؤولية الشخصية تجاه رفاقهم ، إلى الفريق - كل هذه الصفات الأخلاقية هم في مراحل نموهم الأولى.

يتمتع تلاميذ المدارس في الصفوف من الثالث إلى الرابع بتجربة أكثر ثراءً في العلاقات الأخلاقية في الفريق. على هذا الأساس ، يطورون علاقات صداقة وودية أعمق وأقوى ، والتي تبدأ في لعب دور متزايد الأهمية في تشكيل الصفات الأخلاقية لشخصية الطالب.

في الأطفال في هذا العصر ، تتوسع بشكل كبير دائرة المصالح المشتركة ، التي تتشكل على أساسها الصداقة. تصبح الاهتمامات التعليمية والمعرفية والاجتماعية رائدة. تصبح الصداقة عملية واستقرارًا ، وتصبح دوافعها أكثر جدية وعمقًا.

1.2 الصفات العاطفية لشخصية في سن المدرسة الابتدائية

يرتبط التوجه العام لعواطف الطالب الأصغر سنًا بزيادة الوعي وضبط النفس واستقرار المشاعر والأفعال. مع القبول في المدرسة ، لا يقع الحد الأقصى من ردود الفعل العاطفية على اللعبة والتواصل ، ولكن على عملية ونتائج الأنشطة التعليمية ، وإشباع احتياجات التقييم والسلوك الجيد للآخرين. في سن المدرسة الابتدائية ، حالات عدم المبالاة في التعلم نادرة جدًا ، ويتفاعل معظم الأطفال عاطفياً للغاية مع الدرجات ، وآراء المعلمين.

لكن احتمالات أن يصبح الطالب الأصغر سنًا على دراية كاملة بمشاعره ويفهم تجارب الآخرين لا تزال محدودة. لا يتنقل الأطفال دائمًا بدقة حتى في التعبير عن المشاعر (على سبيل المثال ، الغضب ، الخوف ، الرعب ، المفاجأة) ، وتقييمهم بوقاحة. يستلزم النقص في إدراك وفهم المشاعر تقليدًا خارجيًا بحتًا للبالغين في التعبير عن المشاعر ، وبهذه الطريقة غالبًا ما يشبه الطلاب الأصغر سنًا الآباء والمعلمين في أسلوب التواصل مع الناس.

يمكن للطالب الأصغر سنًا القيام بعمل جيد ، وإظهار التعاطف مع حزن شخص ما ، والشعور بالشفقة على حيوان مريض ، وإظهار الرغبة في إعطاء شيء عزيز لآخر.

يمكنه ، عندما يسيء إليه رفيقه ، الإسراع للمساعدة ، على الرغم من تهديد الأطفال الأكبر سنًا. وفي نفس الوقت ، في مواقف مماثلة ، قد لا يُظهر هذه المشاعر ، بل على العكس ، يضحك على فشل رفيق ، ولا يشعر بالشفقة ، ويعامل سوء الحظ بلا مبالاة ، إلخ. بالطبع ، بعد أن سمع إدانة الكبار ، من الممكن أن يغير موقفه بسرعة ، وفي نفس الوقت ، ليس رسميًا ، ولكن في جوهره ، سيصبح جيدًا مرة أخرى.

في سن المدرسة الابتدائية ، تتميز المشاعر الأخلاقية بحقيقة أن الطفل لا يدرك ويفهم دائمًا بشكل كافٍ المبدأ الأخلاقي الذي يجب أن يتصرف به المرء ، ولكن في الوقت نفسه ، تخبره تجربته المباشرة بما هو جيد وما هو سيئ . لذلك ، عند ارتكاب أعمال غير مشروعة ، عادة ما يشعر بمشاعر الخزي والتوبة والخوف أحيانًا.

أي خلال فترة سن المدرسة الابتدائية ، هناك تحولات خطيرة في مصالح الطفل ، في مشاعره المهيمنة ، في الأشياء التي تشغلها وتثيره.

في الصف الأول ، يمكن للمرء أن يلاحظ الحفاظ على عنصر قوي لا إرادي في الحياة العاطفية. تم العثور على هذا اللا إرادي في بعض ردود الفعل المندفعة للطفل (الضحك في الفصل ، وانتهاكات الانضباط). ولكن في الصفوف من الثاني إلى الثالث ، يصبح الأطفال أكثر تحفظًا في التعبير عن مشاعرهم ومشاعرهم ، والتحكم فيها ويمكنهم "لعب" المشاعر الصحيحة إذا لزم الأمر. يتم استبدال التفاعلات الاندفاعية الحركية المميزة لمرحلة ما قبل المدرسة بالتدريج بردود فعل لفظية: يمكن للمدرس ملاحظة ذلك في الكلام ، والتعبير النغمي للأطفال.

بشكل عام ، علماء النفس معيار العمرتعتبر الحياة العاطفية للطالب الأصغر سناً مزاجاً متفائلاً ومبهجاً ومبهجاً. وفي هذا الوقت ، تنمو أيضاً الفردية في التعبير عن المشاعر: يتم الكشف عن الأطفال المتأثرين عاطفياً ، والأطفال الذين يعانون من ضعف في التعبير عن المشاعر.

تم العثور على الأطفال المستقرين عاطفياً لديهم وقت أسهل في التعلم والحفاظ على موقف إيجابي تجاهه لفترة أطول. غالبًا ما يكون لدى الأطفال الذين يعانون من مستوى عالٍ من القلق والحساسية العاطفية المتزايدة والتثبيط الحركي موقف سلبي تجاه العمل التربوي والمعلم ومتطلباته.

في سن المدرسة الابتدائية ، تصبح الحياة العاطفية أكثر تعقيدًا وتمايزًا - تظهر مشاعر أعلى معقدة: أخلاقية (الإحساس بالواجب ، حب الوطن ، الصداقة الحميمة ، وكذلك الفخر ، الغيرة ، التعاطف) ، الفكرية (الفضول ، المفاجأة ، الشك ، الفكر متعة ، خيبة أمل ، إلخ). ع.) ، جمالية (إحساس بالجمال ، إحساس بالجمال والقبيح ، شعور بالانسجام) ، مشاعر عملية (عند صناعة الحرف ، في التربية البدنية أو الرقص).

تتطور المشاعر في سن المدرسة الابتدائية ارتباطًا وثيقًا بالإرادة: غالبًا ما تسود على السلوك الطوعي وتصبح هي الدافع وراء السلوك. في بعض الحالات ، تساهم المشاعر في تنمية الإرادة ، وفي حالات أخرى تعيقها. على سبيل المثال ، يمكن للتجارب الفكرية أن تجعل الطفل يقضي ساعات في حل المشكلات التعليمية ، ولكن سيتم إبطاء نفس النشاط إذا كان الطفل يعاني من مشاعر الخوف والشك في الذات.

تكشف الإرادة عن نفسها في القدرة على أداء الأعمال أو تقييدها ، والتغلب على العوائق الخارجية أو الداخلية ، في تكوين دوافع ومحفزات إضافية للأنشطة ذات الدوافع الضعيفة.

يتطور الفعل العاطفي للطالب إذا:

الأهداف التي يجب أن يحققها في نشاطه يفهمها ويحققها ؛ عندها فقط تصبح أفعاله هادفة ؛

هذه الأهداف لا تتأخر كثيرًا ، فهي مرئية للطفل - لذلك يجب أن يرى بداية ونهاية نشاطه ؛

يتناسب النشاط الذي يجب أن يقوم به الطفل مع قدراته من حيث التعقيد - وهذا يضمن تجربة النجاح من تنفيذه في البداية ، مع توقع تحقيق الهدف ؛ لذلك ، لا تساهم المهام السهلة والصعبة للغاية في تطوير الإرادة ، بل على العكس من ذلك ، تسبب إما مشاعر سلبية أو لامبالاة ، لأن النشاط لا يتطلب جهدًا ؛

يعرف الطفل ويفهم طريقة أداء الأنشطة لمعرفة مراحل تحقيق الهدف ؛

يتم استبدال السيطرة الخارجية على نشاط الطفل تدريجيًا بالسيطرة الداخلية.

يعتمد السلوك العاطفي في الصف الأول إلى حد كبير على إرشادات وسيطرة البالغين ، ولكن في الصف الثاني والثالث يتم توجيهه حسب احتياجات الطفل واهتماماته ودوافعه.

ومع ذلك ، لا يزال من السابق لأوانه أن نطلق عليه موضوعًا إراديًا ، لأنه ، أولاً ، لديه قابلية كبيرة للإيحاء ويمكنه أداء أي فعل ببساطة "مثل أي شخص آخر" أو لأن شخصًا لديه سلطة للطفل أصر عليه. ثانيًا ، في هذا العصر ، لا تزال عناصر اللا إرادية في السلوك محفوظة ، وأحيانًا لا يستطيع الطفل مقاومة إشباع أي من رغباته.

ومع ذلك ، في هذا العصر يمكن تكوين صفات قوية الإرادة مثل الاستقلال والمثابرة والتحمل والثقة بالنفس. النشاط التربوي الذي يتقنه الطفل لديه موارد كبيرة لهذا الغرض. يتم تسهيل ذلك من خلال تواصل الطفل مع أقرانه والبالغين.

ضع في اعتبارك الخصائص العمرية للمجال العاطفي للطلاب الأصغر سنًا. في الأنشطة التعليمية وفي فريق من الأقران ، يطور طالب المدرسة الابتدائية أولاً وقبل كل شيء سمات شخصية إرادية مثل الاستقلال والثقة بالنفس والمثابرة والتحمل.

صفة عاطفية مهمة للطالب الأصغر هي ضبط النفس. تتجلى هذه السمة أولاً في القدرة على طاعة مطالب البالغين. يمكن للعديد من الطلاب بالفعل إعداد دروسهم الخاصة ، مما يحد من الرغبة في المشي واللعب والقراءة دون تشتيت الانتباه دون القيام بأشياء أخرى.

تلميذ صغير لديه سمة شخصية سلبية تتعارض مع ضبط النفس - الاندفاع. يتجلى الاندفاع نتيجة زيادة الانفعال في هذا العمر في إلهاء سريع للانتباه إلى المنبهات الساطعة غير المتوقعة ، إلى كل ما يجذب الطفل بحداثته.

في دراسات E.I. إغناتيف و في. كشفت سيليفانوفا أن الأولاد هم الأكثر اندفاعًا في سلوكهم ، بينما تكون الفتيات أكثر تحفظًا. يشرح المؤلفون ذلك من خلال المكانة الخاصة للأخيرة في الأسرة ، حيث يؤدون عددًا من الأعمال المنزلية لتنظيم الحياة اليومية ولديهم المزيد من القيود ، مما يساهم في تطوير ضبط النفس لديهم.

غالبًا ما يفتقر الطلاب الأصغر سنًا إلى الثقة في أفعالهم. يتواجد الطلاب الأصغر سنًا غير متأكدين وخجولين في بيئة جديدة غير مألوفة لهم ، في غياب المعرفة القوية ، نتيجة للفشل المتكرر في كثير من الأحيان.

المثابرة ، كأهم سمة شخصية ، تظهر بشكل خاص في الصف الثالث. بفضلها ، يحقق الطلاب نجاحًا كبيرًا.

في سن المدرسة الابتدائية ، تلعب المشاعر دورًا مهمًا في الأفعال الإرادية ، والتي غالبًا ما تصبح دوافع للسلوك. يتم تطوير الإرادة والمشاعر في هذه المرحلة في تفاعل مستمر. في بعض الحالات ، تساهم المشاعر في تنمية الإرادة ، وفي حالات أخرى تعيقها. وهكذا ، على سبيل المثال ، فإن التطور السريع للمشاعر الأخلاقية تحت تأثير المجتمع المدرسي (الإحساس بالواجب ، والصداقة الحميمة ، وما إلى ذلك) يصبح دافعًا لأفعال الطلاب الطوعية في الصف الثالث.

في البداية ، يتم تحديد هذه الحوافز العاطفية من خلال الدوافع الشخصية. عندما سُئل عن سبب عدم ذهابه للنزهة ، أجاب طالب من الصف الأول إلى الثاني على النحو التالي: "أمي ستقسم" ، "أخشى أن أحصل على" الشيطان "غدًا" ، "قرأت شيئًا ممتعًا قصة "، إلخ. بحلول الصف الثالث ، تصبح المشاعر أكثر اجتماعية:" نحن بحاجة إلى تعلم درس ، وإلا فسوف أحصل على "الشيطان" ، سأفقد الرابط. "

يعد توفر الأهداف أمرًا مهمًا جدًا بالنسبة للطالب الأصغر سنًا. الأنشطة التي تهدف إلى حل المشكلات التي يمكن الوصول إليها للطالب تكتسب العزيمة. مهمة قابلة للحل ، وخلق إمكانية موضوعية للنجاح ، تجبر الطفل على حشد القوى لتحقيق الهدف ، وإظهار التنظيم والصبر والمثابرة.

بالنسبة للطالب المبتدئ ، غالبًا ما يتم تحديد قابلية حل المشكلة ليس فقط بمدى امتلاكه لوسائل حلها ، ولكن أيضًا من خلال المدى الذي يرى فيه الهدف. لذلك فإن الطفل لا يبالي بمكان بداية المهمة ونهايتها. "إن الانفتاح على الأهداف يتم ضمانه بشكل أفضل من خلال مثل هذا التقييد لنطاق العمل ، مما يخلق إمكانية مراجعة المسار بأكمله إلى الهدف.

إن تحديد أي معالم على طول هذا المسار ، والإشارة إلى الهدف النهائي في وجود معالم وسيطة ، وتعريف واضح للخطوات الفردية نحو حل هي شروط ضرورية لإعطاء معنى لنشاط الطالب. والعكس صحيح ، فإن ضبابية حدود الرؤية وغموض المهمة يصبح عقبة في طريق حلها.

من وجهة نظر التنظيم الإرادي لسلوك وأنشطة الطالب الأصغر سنًا ، من المهم أن تكون المهام (المهام) ذات التعقيد الأمثل. يوفر هذا تجربة أولية للنجاح ، مما يجعل الوصول إلى الهدف أكثر سهولة ، مما يؤدي بدوره إلى تكثيف المزيد من الجهود. المهام الصعبة للغاية يمكن أن تسبب تجارب سلبية للطالب ، ورفض الجهود. كما أن المهام السهلة جدًا لا تساهم في تنمية الإرادة ، حيث يعتاد الطالب على العمل بدونها جهود خاصة.

هناك شرط آخر للطلاب لإظهار التنظيم والمثابرة والصفات الطوعية الأخرى وهو تنظيم النشاط الذي يرى فيه الطفل تقدمه نحو الهدف ويدركه نتيجة لأفعاله وجهوده. في هذا الصدد ، فإن تعليمات المعلم المدروسة منهجيًا لها أهمية كبيرة ، سواء أثناء العمل في الفصل أو أثناء الواجبات المنزلية. يجب أن يقوم المعلم بتعليم تسلسل الإجراءات وهدفها ، أي إنشاء المتطلبات الأساسية لتطوير الإرادة.

تحفز تعليمات المعلم ، توصيات الكتاب المدرسي على الإجراءات الإرادية للطلاب. في السنوات الأولى من التعليم ، يكون التعليم اللفظي ، وبشكل أساسي كلمة المعلم ، هو الإشارة الوحيدة التي تجبر الطالب على اتخاذ القرارات المناسبة والتصرف.

وبالتالي ، يرتبط التوجه العام لعواطف الطالب الأصغر سنًا بزيادة الوعي وضبط النفس واستقرار المشاعر والأفعال وله سماته الخاصة. مع القبول في المدرسة ، لا يقع الحد الأقصى من ردود الفعل العاطفية على اللعبة والتواصل ، ولكن على عملية ونتائج الأنشطة التعليمية ، وإشباع احتياجات التقييم والسلوك الجيد للآخرين. في سن المدرسة الابتدائية يمكن تكوين صفات طوعية مثل الاستقلال والمثابرة والتحمل والثقة بالنفس. النشاط التربوي الذي يتقنه الطفل لديه موارد كبيرة لهذا الغرض.

الفصل 2

2.1 دراسة تجريبية لخصائص الحالات الانفعالية للأطفال في سن المدرسة الابتدائية

يعتمد التعليم المدرسي التقليدي الحديث إلى حد كبير على تحقيق والحفاظ على مستوى معين من القلق بين الطلاب. تم تسمية المعلم ونظام التقييم والامتحان وتوقعات الوالدين غير الكافية فيما يتعلق بالنجاح الأكاديمي من قبل تلاميذ المدارس على أنها العوامل الأكثر شيوعًا التي تساهم في قلقهم وقلقهم.

القلق الشديد هو مظهر شخصي للضيق النفسي. "قد تتمثل مظاهره السلوكية في اضطراب عام في النشاط ينتهك اتجاهه وإنتاجيته."

وفي الوقت نفسه ، فإن تأثير الحالات العاطفية بشكل عام والقلق بشكل خاص على النشاط الفكري مرتفع للغاية ، خاصة بين الطلاب الأصغر سنًا. لديهم وظيفة غير كاملة في القشرة الدماغية ، والتي تتجلى في الأطفال في خصائص السلوك وتنظيم الأنشطة والمجال العاطفي: الطلاب الأصغر سنًا يصرفون بسهولة ، وغير قادرين على التركيز لفترة طويلة ، ومنفعلون وعاطفيون. بسبب أقل دراسة ، اخترنا المجال العاطفي لشخصية تلميذ صغير كموضوع لدراستنا ، والموضوع هو القلق ، والغرض من عملنا هو دراسة تأثير مستوى القلق على إنتاجية النشاط الفكري لتلميذ المدرسة.

في معظم الأعمال المكرسة لدراسة الحالات العاطفية للأطفال الذين يعانون من اضطرابات الانتباه ، تم الكشف عن قلق شديد.

كما تعلم ، يُستخدم مفهوم القلق في البحث النفسي بمعانٍ مختلفة. هذا المصطلح يدل الحالة العقليةتنشأ تحت تأثير عوامل الإجهاد وسمات الشخصية. إن إجراء تقييم شامل باستخدام أساليب مختلفة لا يسمح فقط بالتشخيص ، ولكن أيضًا للتمييز بين حالات القلق.

تم حل المهام التالية:

افحص مستوى انتباه الأطفال. في هذا الصدد ، قسّمهم إلى مجموعتين: بمستوى اهتمام منخفض وطبيعي.

نفذ تقنية "Merry-sad" لتحديد قلق أطفال المدارس

تكونت عينة الدراسة من 6 أشخاص ، منهم 3 فتيات و 3 فتيان. جميع الأطفال هم طلاب الصف الأول أ من المدرسة الثانوية لمدينة إليستا رقم 18.

تم استخدام الطرق التالية:

تم استخدام اختبار Toulouse-Pieron لتحديد مستوى الانتباه ؛

منهجية "Cheerful-sad" للتعرف على قلق أطفال المدارس.

اختبار تولوز - بيرونا

المعدات: أوراق إجابات خاصة ، ساعة توقيت

الغرض: استكشاف مستوى الاهتمام.

تعليمات:

على اليسار ، في الجزء العلوي من ورقة الإجابة ، تم رسم عينة من المربعات. معهم سيكون من الضروري مقارنة جميع المربعات الأخرى في النموذج.

الخط تحت العينات (بدون رقم) هو خط تدريب. أنت عليه الآن

حاول القيام بالمهمة.

من الضروري مقارنة كل مربع من خط التدريب مع العينات باستمرار.

في حالة تطابق مربع خط التدريب مع أي من العينات ، يجب شطبها بخط رأسي واحد (I). إذا لم يكن هناك مربع بالضبط كعينة ، فيجب وضع خط تحته في الأسفل (-) (تكون التعليمات مصحوبة بإظهار شخص بالغ).

ستقوم الآن بمعالجة المربعات بالتسلسل في كل منها

الخط ، مع حذف تلك التي تطابق العينة ووضع خط تحت تلك التي لا تتطابق.

1) أولاً ، اشطب جميع المربعات التي تطابق الأنماط ، ثم ضع خطًا تحت المربعات المتبقية.

2) اقتصر على شطب المربعات فقط.

3) ضع خطًا تحت خط متصل إذا كانت هناك مربعات لا تتطابق مع العينات المتتالية.

تنفيذ الإجراء:

بعد أن يستوعب الطفل التعليمات تمامًا ويكمل المهمة بشكل صحيح على خط التدريب ، يشرع في التنفيذ المباشر للاختبار.

يؤدي الطفل المهمة بالتناوب على 10 أسطر. وقت التنفيذ -1 دقيقة لكل سطر. الشخص البالغ هو الذي يحدد الوقت فقط ، لكنه لا يتدخل في سير العمل.

معالجة النتائج:

يتم حساب عدد الأحرف التي يراها الطفل وعدد الأخطاء في كل سطر.

يتم حساب سرعة النشاط الفكري ودقة التنفيذ بالصيغ التالية:

تتم مقارنة النتائج التي تم الحصول عليها مع المؤشرات المعيارية.

وأيضًا في أثناء الدراسة ، استخدمت التقنية: تقنية "مرح - حزين" للتعرف على قلق أطفال المدارس. التقنية مأخوذة من كتاب: Ilyina M.N. التحضير للمدرسة: تمارين واختبارات تطورية. - سان بطرسبرج ، 1998

الغرض من المنهجية: تقييم الرفاه العاطفي للأطفال في سن المدرسة الابتدائية ، وتحديد القلق.

ادوات. صور تظهر الاطفال في مواقف مختلفة تتعلق بالمدرسة والتعلم (عرض)

إجراء البحوث.

يُطلب من الطفل أن يصف ، في رأيه ، ما يجب أن يكون عليه التعبير على وجوه الأطفال في الصور - مرح أو حزين ، وشرح السبب.

تقدم:

انظر إلى الصورة ، حيث يذهب الأطفال إلى المدرسة ، وينظر إليهم أحد الأطفال من النافذة ، ما هو التعبير على وجه هذا الطفل؟ (سعيد أم حزين ، لماذا؟)

انظر إلى الصورة التالية عليها ، الطالب على السبورة يجيب على الدرس ؛ المعلم يقف في مكان قريب. ما هو تعبير الوجه سيكون هنا؟

وفي هذه الصورة ، يكون الأطفال في الفصل أثناء الدرس. ما تعبيرات الوجه؟

في الصورة التالية ، الطالب في ممر المدرسة يتحدث إلى المعلم. ما هو وجه الطالب؟

الطفل في المنزل يحضر الدروس.

طالب في بهو المدرسة بالقرب من غرفة خلع الملابس.

2.2 تقييم نتائج الدراسة

وفقًا لنتائج معالجة اختبار Toulouse-Pieron ، من بين 6 أشخاص ، كان لدى شخصين مستوى منخفض من الاهتمام.

يمكن تقديم النتائج التي تم الحصول عليها في شكل جدول (انظر الجدول 1)

الجدول 1 نتائج دراسة سرعة ودقة الانتباه

المجموعة 1: مستوى عادي وجيد من الاهتمام

Amulanga L.

2 مجموعة: مستوى مخفضالانتباه:

أندرو د.

هذا يعني أنه من بين هؤلاء الأشخاص الستة ، يحتاج اثنان إلى تنمية الانتباه.

حسب نتائج المعالجة بتقنية "ميري - حزين"

يمكن عرض النتائج التي تم الحصول عليها في شكل جدول (انظر الجدول 2)

الجدول 2 نتائج دراسة القلق لدى الطلاب الأصغر سنًا

"+" - تعبيرات الوجه المبهجة

"-" - تعبير حزين

أجاب الأطفال عن طيب خاطر على الأسئلة إذا قال الطفل "لا أعرف" ، وفي هذه الحالة طرحت عليه أسئلة إضافية: "ما الذي تعتقد أنه يحدث هنا؟ من هذا رسم؟ إلخ.

كانت هناك ردود فعل مزعجة ومضطربة عاطفيًا ، مثل:

يقوم الولد بواجبه المنزلي ، لكنه أعطي الكثير ، ويخشى ألا يكون لديه الوقت لفعل كل شيء (الفصل يدرس وفقًا لنظام زانكوف ، يتم إعطاء الواجب المنزلي) ؛

يوبخ المعلم الصبي لأنه لا يستطيع حل أي شيء على السبورة ، فيظهر تعبير حزين على وجهه ؛

الولد حزين ، لقد تأخر عن المدرسة ، والآن سيتم توبيخه ؛

هذا الصبي لديه تعبير حزين على وجهه ، حيث أعطته المعلمة شيطانًا ؛ إلخ.

كان من المرجح أن يصف أربعة من الأطفال طالبًا مرحًا أو جادًا ، ويعكسون موقفًا إيجابيًا ، وبالتالي قمت بتصنيفهم على أنهم جيدون من الناحية العاطفية.

يعطي أحد الأطفال 5 إجابات "مقلقة" ، مما يشير إلى أن لديها موقف "مؤلم" من المدرسة ، بالنسبة لها هذه المرحلة من الحياة مرتبطة بتجارب عاطفية قوية ، فيكا طفلة قلقة.

أعطى Davaev Andrey 4 إجابات مزعجة ، والتي تحدثت أيضًا عن الضيق العاطفي للطفل.

بعد تنفيذ طريقتين تبين أن الأطفال الذين يعانون من اضطرابات الانتباه لديهم مستوى عال من القلق.

الميزة الأولى للمجال العاطفي للطالب الأصغر سنًا ، وخاصة طالب الصف الأول ، هي القدرة على الرد بعنف على الظواهر الفردية التي تؤثر عليه.

في هذا الصدد ، يختلف تلميذ المدرسة الأصغر قليلاً عن طفل ما قبل المدرسة. يتفاعل تلميذ صغير بشكل عام بعنف مع العديد من الأشياء التي تحيط به. إنه ينظر بإثارة بينما الكلب يلعب مع الجرو ، يصرخ يركض إلى الرفاق الذين اتصلوا به ، ويبدأ في الضحك بصوت عالٍ على شيء مضحك ، وما إلى ذلك. كل ظاهرة أثرت عليه إلى حد ما تثير استجابة عاطفية واضحة.

يكون سلوك تلاميذ المدارس الصغار عاطفيًا للغاية عندما يشاهدون عرضًا مسرحيًا: انتقالات حادة جدًا من التعاطف مع البطل إلى السخط على خصومه ، ومن الحزن على إخفاقاته إلى التعبير العنيف عن الفرح في نجاحه. التنقل الرائع ، والإيماءات العديدة ، والتململ في الكرسي ، والانتقال من الخوف إلى البهجة ، والتغيرات المفاجئة في تعابير الوجه تشير إلى أن كل شيء أثر على الطالب الأصغر أثناء الأداء يؤدي إلى استجابة عاطفية واضحة.

السمة الثانية للمجال العاطفي هي ضبط النفس بشكل كبير في التعبير عن المشاعر - السخط ، الانزعاج ، الحسد ، عندما يكون المرء في فريق الفصل ، لأن سلس البول في إظهار المشاعر يسبب على الفور ملاحظة ، يخضع للنقاش والإدانة.

هذا لا يعني أن الطالب الأصغر لديه بالفعل معرفة جيدة بسلوكه - فهو يقمع التعبير عن مشاعر معينة لا يوافق عليها الآخرون. لا ، إنه يُظهر بوضوح الخوف ، والاستياء ، والاستياء ، والغضب ، رغم أنه يحاول قمعهم. تتجلى كل هذه المشاعر بوضوح في سلوكه أثناء الاشتباكات مع أقرانه.

تتحسن القدرة على التحكم في مشاعرك عامًا بعد عام. لا يُظهر التلميذ الأصغر سناً غضبه وانزعاجه ليس في شكل حركي كثيرًا - فهو يتسلق للقتال ، ويخرج من يديه ، وما إلى ذلك ، ولكنه في شكل لفظي يقسم ، ويثير غضب ، وقح ؛ تظهر الظلال التي لم يتم ملاحظتها في مرحلة ما قبل المدرسة ، على سبيل المثال ، في تعابير الوجه ونغمات الكلام - السخرية ، السخرية ، الشك ، إلخ.

إذا كان طفل ما قبل المدرسة في حالة نزوة قادرًا على الاستلقاء على الأرض والبدء في الصراخ والركل ورمي الأشياء ، فهذا لا يحدث مع طالب أصغر سنًا ؛ تختلف أشكال التعبير عن نزوة أو تهيج شديد بالنسبة له عن تلك التي في مرحلة ما قبل المدرسة. مشاعر الغضب: للعار ، تظهر نفسها بشكل أكثر خفية ، ومع ذلك ، فهي واضحة تمامًا للآخرين (خاصة البالغين).

وبالتالي ، خلال سن المدرسة الابتدائية ، يزداد تنظيم السلوك العاطفي للطفل.

الميزة الثالثة هي تطوير التعبير عن مشاعر الطالب الأصغر سنًا (ثروة أكبر من درجات التنغيم في الكلام ، تطوير تعابير الوجه).

الميزة الرابعة تتعلق بالفهم المتزايد لمشاعر الآخرين والقدرة على التعاطف مع الحالات العاطفية للأقران والبالغين. ومع ذلك ، في مستوى هذا الفهم العاطفي ، هناك فرق واضح بين طلاب الصف الأول والثالث ، وخاصة طلاب الصف الرابع.

السمة الخامسة للمجال العاطفي للأطفال في سن المدرسة الابتدائية هي قابليتهم للانطباع ، واستجابتهم العاطفية لكل شيء مشرق ، وكبير ، وملون. الدروس الرتيبة المملة تقلل بسرعة الاهتمام المعرفي لطالب الصف الأول ، وتؤدي إلى ظهور موقف عاطفي سلبي تجاه التعلم.

ترتبط السمة السادسة بالمشاعر الأخلاقية التي تتطور بسرعة لدى الطفل: الشعور بالرفقة ، المسؤولية تجاه الفصل ، التعاطف مع حزن الآخرين ، السخط على الظلم ، إلخ. في الوقت نفسه ، يتم تشكيلهم تحت تأثير تأثيرات محددة ، المثال المرئي وأفعالهم الخاصة عند أداء المهمة ، انطباعات من كلمات المعلم. لكن من المهم أن نتذكر أنه عندما يتعلم الطالب الأصغر سنًا عن قواعد السلوك ، فإنه لا يرى كلمات المربي إلا عندما يؤذيه عاطفيًا ، عندما يشعر مباشرة بالحاجة إلى القيام بذلك وليس بطريقة أخرى.

استنتاج

في سياق الدراسة ، تم حل المهام التالية: تمت دراسة جوهر ومفهوم العواطف ؛ تمت دراسة سمات المجال العاطفي لنشاط الأطفال في سن المدرسة الابتدائية ؛ وتم تحليل الأساليب الحالية في علم النفس لدراسة المجال العاطفي لتلاميذ المدارس الأصغر سنًا ؛ تم الكشف عن ملامح الحالات العاطفية للأطفال في سن المدرسة الابتدائية من خلال دراسة تجريبية.

وأظهرت الدراسة أنه في سن المدرسة الابتدائية يتسم الأطفال المصابون باضطراب الانتباه بالقلق الشديد ، خاصة بسبب ضعف القدرة على التكيف لدى هؤلاء الأطفال.

مشكلة الصحة النفسيةجذب جيل الشباب في السنوات الأخيرة انتباه المتخصصين في مختلف مجالات النشاط الاجتماعي. لاحظ العديد من الباحثين نمو الاضطرابات العاطفية التي تم تشخيصها في مرحلة الطفولة.

يعد سن المدرسة الابتدائية أمرًا بالغ الأهمية من وجهة نظر علم النفس ("أزمة سبع سنوات") ومن وجهة نظر الطب (يزداد خطر الإصابة بأمراض نفسية جسدية وانهيارات نفسية عصبية). حالة الأزمة الموضوعية للنمو في هذا العصر مصحوبة بمجموعة معقدة من تجارب الطفل الخاصة.

لذلك ، فإن الدراسة النفسية للمجال الإرادي العاطفي لطفل في سن المدرسة الابتدائية مهمة علمية مهمة.

التغييرات الكبيرة التي يسببها مسار التطور العام للطالب الأصغر ، والتغيرات في نمط حياته ، وبعض الأهداف التي ظهرت قبله ، تؤدي إلى حقيقة أن حياته العاطفية تصبح مختلفة. تظهر تجارب جديدة ، وتظهر تجارب جديدة ، وتجذب المهام والأهداف ، ويولد موقف عاطفي جديد تجاه عدد من الظواهر وجوانب الواقع ، مما ترك الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة غير مبالٍ تمامًا.

منذ اللحظة التي يدخل فيها الطفل المدرسة ، يعتمد نموه العاطفي أكثر من ذي قبل على الخبرات التي يكتسبها خارج المنزل. تعكس مخاوف الطفل تصور العالم من حوله ، والذي يتسع نطاقه الآن. يتم استبدال المخاوف التي لا يمكن تفسيرها والخيالية من السنوات الماضية بأخرى ، أكثر وعيا: الدروس ، الحقن ، ظاهرة طبيعيةوالعلاقات بين الأقران. من وقت لآخر ، يتردد الأطفال في سن المدرسة في الذهاب إلى المدرسة. أعراض ( صداع الراس، مغص في المعدة ، قيء ، دوار) معروفة على نطاق واسع. هذه ليست محاكاة وفي مثل هذه الحالات من المهم معرفة السبب في أسرع وقت ممكن. يمكن أن يكون الخوف من الفشل أو الخوف من النقد من المعلمين أو الخوف من رفض الآباء أو الأقران. في مثل هذه الحالات ، يساعد الاهتمام الودي المستمر للوالدين في الذهاب إلى المدرسة.

تسليط الضوء مميزاتالأطفال في عمر معين ، يجب أن نلاحظ في نفس الوقت أن الأطفال مختلفون. في الواقع ، من المستحيل العثور على طالبين متطابقين تمامًا في الفصل. يختلف المتعلمون عن بعضهم البعض ليس فقط في مستويات مختلفة من الاستعداد لاستيعاب المعرفة. كل واحد منهم لديه خصائص فردية أكثر استقرارًا لا يمكن (ولا ينبغي) القضاء عليها بكل جهود المعلم. تنطبق الفروق الفردية أيضًا على المجال المعرفي: لدى البعض نوع بصري من الذاكرة ، والبعض الآخر - سمعي ، والبعض الآخر - حركي بصري ، إلخ. يمتلك البعض تفكيرًا تصويريًا بصريًا ، بينما يمتلك البعض الآخر تفكيرًا تجريديًا منطقيًا. هذا يعني أنه من الأسهل على البعض فهم المادة بمساعدة البصر ، بالنسبة للآخرين - عن طريق الأذن ؛ يتطلب البعض تمثيلًا محددًا للمادة ، بينما يتطلب البعض الآخر تمثيلًا تخطيطيًا ، وما إلى ذلك.

يؤدي إهمال الخصائص الفردية للطلاب في التدريس إلى أنواع مختلفة من الصعوبات بالنسبة لهم ، ويعقد الطريق لتحقيق أهدافهم.

قائمة الأدب المستخدم

1. Dubrovina IV ، Parishioners V.V. علم النفس التنموي والتربوي. قارئ. كتاب مدرسي بدل لطلبة مؤسسات التعليم العالي / م: "الأكاديمية" 2001. - 62 ص.

2 - إغناتيفا إي. علم النفس / م: "التنوير" ، 1965. - 49 ص.

3 - تسفيتكوفا إل. القارئ بواسطة علم النفس التنموي/ م: الأكاديمية

4. Vilyunas، V.K. علم نفس الظواهر الانفعالية - م: التربية

5. Petrova V.G. ، Belyakova I.V. من هم ، الأطفال الذين يعانون من إعاقات في النمو / م: فلينتا: معهد موسكو النفسي والاجتماعي ، 1998. - ص 38

6. Klyueva N.V.، Kasatkina Yu.V. "نعلم الأطفال التواصل" / ياروسلافل "أكاديمية التنمية" 1997. - 201 ص.

7. Rubinshtein S.Ya. سيكولوجية طالب متخلف عقليا / موسكو ، تعليم ، 1979. - 64 ج.

8. شيفتشينكو إس. التربية الإصلاحية والتنموية: الجوانب التنظيمية والتربوية. / موسكو ، مركز فلادوس للنشر الإنساني ، 1999. - 91 ص.

9. بيفزنر إم إس ، "الأطفال الذين يعانون من إعاقات في النمو" / M. ، 1966. - 58 صفحة.

10. روبنشتاين S.Ya. "سيكولوجية طفل متخلف عقليا" / م ، 1990. - 16 ص.

11. Lebedinsky V.V. ، "اضطرابات النمو العقلي عند الأطفال" ، 1985 - 3 ص.

12. Zabramnaya S.D. ، "طفلك يدرس في مدرسة ثانوية" / M. ، 1993. - 90c.

13. Petrova V.G.، I.V. Belyakova "علم نفس أطفال المدارس المتخلفين عقليًا" / M. ، أكاديمية ، 2002. - 8 ص.

14. بريسلاف ج. السمات العاطفية لتكوين الشخصية في مرحلة الطفولة: القواعد والانحرافات. / م: علم أصول التدريس ، 1990. - 71 ص.

15. Vilyunas VK علم نفس الظواهر العاطفية. / م: دار النشر بجامعة موسكو الحكومية ، 1976 - 27 ص.

16. علم النفس التنموي والتربوي: كتاب مدرسي لطلاب الطب. in-tov / V. دافيدوف ، تي في دراغونوفا ، إل بي إتلسون وآخرون ؛ إد. إيه في بتروفسكي. - الطبعة الثانية ، مصححة. واكثر. م. : التنوير ، 1979. -288 ثانية.

17. Garbuzov V.I. الأطفال العصبية: نصيحة الطبيب. / لام: الطب ، 1990. -176 ثانية.

18. علم نفس الطفل: Proc. البدل / أنا. L. Kolominsky ، و E. A. Panko ، و A.N. Belous وآخرون: تحت. إد. Ya. L. Kolominsky، E.A Panko - Mn. : Universitetskoe ، 19888. -399 s.

19. مجلة "الأسرة والمدرسة" العدد 9 ، 1988 - مقال بقلم ب. كوتشوبي ، إي. نوفيكوف "علامات القلق"

20- مجلة الأسرة والمدرسة العدد 11 1988 - مقال بقلم ب. كوتشوبي ، إي. نوفيكوف "لنخلع القناع من القلق".

21. زاخاروف أ. منع الانحرافات في سلوك الطفل: الطبعة الثالثة ، القس سان بطرسبرج: سويوز ، 1997. -224 ص.

22. Izard K. العواطف البشرية: [Trans. من المهندس] / إد. إل يا غوزمان ، إم إس إيغوروفا ؛ مقالة تمهيدية بقلم A.E. Olshannikova. - M: دار النشر بجامعة موسكو الحكومية ، 1980.

23. Gozman، L.Ya. علم نفس العلاقات العاطفية. - م: التنوير 2005. - 254 ص.

24. قاموس نفسي موجز / شركات. كاربينكو ، تحت المجموع. إد. AV Petrovsky ، MG Yaroshevsky. / م ، ص 195

25. Lashley J. العمل مع الأطفال الصغار ، وتشجيع نموهم وحل المشاكل: كتاب. للمعلمين الأطفال. حديقة: [ترانس. من الإنجليزية] / م: التعليم ، 1991.

26 ـ موخينا ضد. علم نفس الطفل: [كتاب مدرسي. لد. in-tov] / إد. L.A. Vengera - M.: التعليم ، 1985

27. Nemov R. S. علم النفس. كتاب مدرسي لطلاب التعليم العالي. بيد. كتاب مدرسي المؤسسات. في 3 كتب. الكتاب. 1 الأسس العامة لعلم النفس - الطبعة الثانية. / م: التعليم: VLADOS ، 1995. -576 ثانية.

28. Astapov V.M. القلق عند الاطفال. M. ، PER SE ، 2001.

29. طبيب نفساني للأطفال روضة: إرشادات للأنشطة العملية / إد. تلفزيون لافرينتيفا. / م: مدرسة جديدة ، 1996. -144 ص.

30. روجوف إي. كتاب الجدول علم النفس العمليفي التعليم: كتاب مدرسي. / م: فلادوس ، 1996. -529 ثانية.

31. جينيتسينسكي ف. المقرر العلاجي في علم النفس العام: كتاب مدرسي. / سانت بطرسبرغ: دار النشر في سانت بطرسبرغ. أون تا ، 1997.

32. Sadilova O.V. العلاقة بين مستوى القلق لدى تلاميذ المدارس الأصغر وإنتاجية نشاطهم الفكري // المدرسة الابتدائية. - رقم 7. - 2003. - ص. 1-2

33. جاكوبسون ، ب. الحياة العاطفية للطالب. - م: التنوير ، 1986. - 108 ص.

34. Bozhovich، L.I. الشخصية وتكوينها في الطفولة. - م: التنوير 1968. - 102 ص.

35. دودونوف ، ب. العاطفة كقيمة // قضايا علم النفس 1995. - رقم 3. - ص 34 - 37.

36. Izard، K.E. علم نفس العواطف. - سان بطرسبرج: بيتر ، 2009. - S34-50.

37. نيموف ، ر. علم النفس: في 3 kn.-Kn 1. الأسس العامة لعلم النفس. - م: فلادوس ، 2007. - 204 ص.

38. علم النفس العام/ إد. أ. بتروفسكي. - م: التنوير ، 2008. -

39. رايكوفسكي ، يا ، علم النفس التجريبي للعواطف. - م: التنوير 1989. - 176 ص.

40. Rubinshtein، S.L. أساسيات علم النفس العام - سانت بطرسبرغ: بيتر 2000. - S.201-205.

41 ـ سلوبوديانيك ، ن. تشكيل التنظيم العاطفي الإرادي في مرحلة الطفولة. - م: إيريس ، 2004. - 246 ص.

استضافت على Allbest.ru

وثائق مماثلة

الجوهر النفسي ومعنى العواطف. ملامح التطور العاطفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية. الاضطرابات العاطفية لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية. طرق وأساليب التشخيص النفسي للاضطرابات العاطفية.

تمت إضافة أطروحة 18/07/2011


الخصائص النفسية للتلاميذ في سن المدرسة الابتدائية. نشأة العلاقات بين الأطفال في سن المدرسة الابتدائية والأقران. طفل في سن المدرسة الابتدائية في نظام العلاقات الاجتماعية. ملامح وهيكل مجموعة الدراسة.

أطروحة تمت إضافتها في 02/12/2009


اساس نظرىالسلوك العدواني لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية. العدوانية هي السمة الرئيسية للسلوك المنحرف. الخصائص النفسية لسن المدرسة الابتدائية. تنظيم التجربة المؤكدة.

ورقة مصطلح ، تمت إضافة 10/28/2012


خصائص السمات الشخصية للأطفال في سن المدرسة الابتدائية. تحديد أسباب ووصف أنواع السلوك العدواني للطلاب الأصغر سنًا. تطوير برنامج التصحيح النفسي للسلوك العدواني لدى أطفال المرحلة الابتدائية.

أطروحة تمت إضافة 07/09/2014


دراسة خصائص مظاهر السلوك العدواني لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية من ذوي التخلف العقلي. دراسة الأسباب والأنواع الرئيسية لعدوان الأطفال. تحليل الفحص التشخيصي لتلاميذ المدارس الصغار ذوي الإعاقات الذهنية.

أطروحة تمت إضافة 2014/05/24


صفة مميزة ميزات العمرالأطفال في سن المدرسة الابتدائية. خصائص التشخيص النفسي لأطفال المدارس. تنمية الدافع لتحقيق النجاح. تكوين الشخصية في سن المدرسة الابتدائية. تعلم قواعد وقواعد الاتصال.

أطروحة تمت إضافة 2011/07/21


الخصائص النفسية لسن المدرسة الابتدائية. أسباب وخصوصيات حدوث العدوان عند الأطفال. استكشاف العلاقات الشخصية في الفصل. برنامج تصحيح السلوك العدواني لأطفال المدارس عن طريق الرسم الموضوعي.

أطروحة ، تمت إضافة 10/28/2012


دراسة الإهمال التربوي في العلوم النفسية والتربوية. الخصائص النفسية لشخصية الأطفال المهملين تربوياً في سن المدرسة الابتدائية. دراسة تجريبية لمشكلة التصحيح النفسي لشخصية الأطفال.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة في 06/03/2010


الخصائص النفسية لسن المدرسة الابتدائية. مفهوم ال SPD وأسباب حدوثه. ملامح العمليات العقلية والمجال الشخصي في التخلف العقلي. دراسة تجريبية للسمات التنموية للأطفال ذوي التخلف العقلي في سن المدرسة الابتدائية.

تمت إضافة أطروحة بتاريخ 19/05/2011


الخصائص النفسية لأطفال طلاب المرحلة الابتدائية. دراسة تأثير احترام الذات لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية على الصحة العقلية والنجاح الأكاديمي والعلاقات مع الأقران والبالغين وتحديد رغباتهم وأهدافهم.

كما كتب ف.دافيدوف ، فإن سن المدرسة الابتدائية هي فترة خاصة في حياة الطفل ، والتي برزت مؤخرًا نسبيًا من الناحية التاريخية. لم يكن من بين هؤلاء الأطفال الذين لم يذهبوا إلى المدرسة على الإطلاق ، ولم يكن من بين أولئك الذين كانت المدرسة الابتدائية بالنسبة لهم هي المرحلة الأولى والأخيرة من التعليم. يرتبط ظهور هذا العصر بإدخال نظام التعليم الثانوي الشامل والإلزامي غير المكتمل والكامل. لم يتم بعد تحديد محتوى التعليم الثانوي ومهامه بشكل نهائي ، وبالتالي فإن الخصائص النفسية لسن المدرسة الابتدائية كحلقة أولية في الطفولة المدرسية لا يمكن اعتبارها نهائية وغير متغيرة أيضًا. وفقًا لـ V.V. Davydov ، لا يمكن للمرء أن يتحدث إلا عن أكثر السمات المميزة لهذا العصر.

يتم تمثيل سن المدرسة الأصغر بشكل أعمق وذات مغزى في أعمال DB Elkonin و V.V. Davydov ومعاونيهم وأتباعهم (L.I. Aidarova ، A.K. Dusavitsky ، A.K. ، V.V. Repkin ، V. يتم تقديم الأفكار الرئيسية لهؤلاء العلماء في هذه الفقرة.

لقد تحدثنا حتى الآن عن المتطلبات الأساسية لانتقال الطفل إلى المدرسة ، ولكن ماذا يحدث عندما يأتي الطفل إلى المدرسة؟ هناك إعادة هيكلة للنظام الكامل لعلاقة الطفل بالواقع ، كما أكد د. ب. إلكونين. لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة مجالان من العلاقات الاجتماعية: "طفل - بالغ" و "طفل - أطفال". ترتبط هذه الأنظمة بنشاط اللعبة. لا تؤثر نتائج اللعبة على علاقة الطفل بوالديه ، كما أن العلاقة داخل فريق الأطفال لا تحدد العلاقة مع الوالدين. توجد هذه العلاقات على التوازي ، وهي متصلة بواسطة روابط هرمية. بطريقة أو بأخرى ، من المهم اعتبار أن رفاهية الطفل تعتمد على الانسجام داخل الأسرة.

يظهر هيكل جديد لهذه العلاقات في المدرسة. نظام "الطفل - البالغ" متمايز:

يبدأ نظام "الطفل-المعلم" بتحديد علاقة الطفل بالوالدين وعلاقة الطفل بالأطفال بالبالغين والأقران. أول شيء يسأله البالغون الطفل هو "كيف تتعلم 9" يصبح نظام "الطفل-المعلم" محور حياة الطفل ، وتعتمد عليه مجمل جميع الظروف الملائمة للحياة:

لأول مرة ، تصبح العلاقة بين الطفل والمعلم علاقة بين الطفل والمجتمع. داخل العلاقة في الأسرة هناك عدم مساواة في المواقف ، في روضة أطفاليتصرف الشخص البالغ كفرد ، ويسري في المدرسة مبدأ "الجميع متساوون أمام القانون". يجسد المعلم متطلبات المجتمع ، فالمدرسة لديها نظام من نفس المعايير ونفس مقاييس التقييم. في مدرسة ما قبل الثورة ، عمل المعلم كممثل للدولة ليس فقط في وظيفته. تم التأكيد على ذلك من خلال شكله (الزي الرسمي). منذ البداية ، يجب بناء نظام للعلاقات المحددة بوضوح على أساس القواعد المقبولة في المدرسة. من الصعب جدًا بناء مثل هذا النظام من العلاقات. وفقا لهيجل ، فإن الذهاب إلى المدرسة يجعل الشخص يرتقي إلى القاعدة الاجتماعية. في المدرسة ، القانون مشترك بين الجميع. لاحظ د. ب. Elkonin أن الطفل حساس للغاية لكيفية ارتباط المعلم بالأطفال: إذا لاحظ الطفل أن المعلم لديه "المفضلة" ، فإن هالة المعلم تسقط. في البداية ، يحاول الأطفال اتباع تعليمات المعلم بدقة. إذا سمح المعلم بالولاء للقاعدة ، فسيتم تدمير القاعدة من الداخل. يبدأ الطفل في الارتباط بطفل آخر من موقف كيفية ارتباط هذا الطفل بالمعيار الذي يقدمه المعلم. تظهر "أحذية رياضية".

يتغلغل وضع "الطفل - المعلم" في حياة الطفل بأكملها. إذا كانت المدرسة جيدة ، فهذا يعني أنها جيدة في المنزل ، لذا فهي جيدة مع الأطفال أيضًا.

يتطلب هذا الوضع الاجتماعي لتنمية الطفل أنشطة خاصة. هذا النشاط يسمى نشاط التعلم.

كيف تميز أنشطة التعلم؟ يقال عادة أن هذا نشاط تعليمي. لكن هذه ليست ميزة كافية. في اللعبة ، يتعلم الطفل أيضًا المعرفة (الألعاب التعليمية ، على سبيل المثال). في سن ما قبل المدرسة ، يعتبر الاستيعاب نتاجًا غير مباشر لبعض الأنشطة الأخرى. النشاط التربوي هو نشاط يهدف مباشرة إلى استيعاب العلم والثقافة التي تراكمت لدى البشرية. لا يتم إعطاء هذه العناصر كمكعبات يمكن التلاعب بها. كلهم نظرية مجردة. تعتبر عناصر العلم والثقافة عناصر خاصة تحتاج إلى تعلم كيفية التعامل معها.

لم يتم إعطاء أنشطة التعلم في شكل نهائي. عندما تأتي الطفلة إلى المدرسة ، فهي ليست هناك بعد. يجب تشكيل أنشطة التعلم. مثلما يجب أن يكون الشخص قادرًا على العمل ، يجب أن يكون قادرًا على التعلم. مشكلة في غاية الأهمية هي القدرة على التعلم بنفسك. تكمن مهمة المدرسة الابتدائية في بناء الأنشطة التعليمية - أولاً وقبل كل شيء ، يجب تعليم الطفل أن يتعلم. الصعوبة الأولى هي ذلك دافععندما يأتي الطفل إلى المدرسة لا يرتبط بمحتوى الأنشطة التي يجب أن يؤديها في المدرسة. لا يتطابق دافع ومحتوى نشاط التعلم مع بعضهما البعض ، لذلك يبدأ الدافع بالتدريج يفقد قوته ، وأحيانًا لا يعمل حتى مع بداية الصف الثاني. يجب أن تُبنى عملية التعلم بحيث يرتبط دافعها بمحتواها الداخلي الخاص بموضوع الاستيعاب. يعتقد دي بي إلكونين أنه على الرغم من أن الدافع وراء النشاط الضروري اجتماعيًا يظل دافعًا عامًا ، إلا أن المحتوى الذي يدرسه الطفل في المدرسة يجب أن يشجع التعلم. من الضروري تكوين الدافع المعرفي.

يرتبط تكوين مثل هذا الدافع المعرفي ارتباطًا وثيقًا بمحتوى وطرق التدريس ؛ مع طرق التدريس التقليدية ، قد لا يكون تكوين الدافع المعرفي كذلك. إن تحويل نشاط غير تعليمي بعد إلى تعليمي أحد المتطلبات الأساسية له تغيير في الدافع. لسوء الحظ ، تعمل المدرسة عادةً بأساليب دوافع خارجية ، وتعمل العلامة كقوة دافعة خارجية - يظهر نظام إكراه في المدرسة. سيحدث الدافع الحقيقي عندما يندفع الأطفال إلى المدرسة ، حيث سيشعرون بالرضا ، والسرور ، وذات المغزى ، والإثارة للاهتمام. وهذا يتطلب تغييرات جوهرية وجذرية في محتوى التدريس في المدرسة. تم تنفيذ ذلك في الستينيات والسبعينيات من القرن الماضي في المدارس التجريبية تحت إشراف DB Elkonin و V.V. Davydov.

ما هو نشاط التعلم؟ كل نشاط يتميز بموضوعه. يبدو أن موضوع نشاط التعلم هو تجربة عامة للمعرفة ، متباينة في علوم منفصلة. لكن ما هي الأشياء التي يمكن تغييرها من جانب الطفل نفسه؟ تكمن مفارقة النشاط التربوي في حقيقة أن الطفل نفسه ، أثناء استيعاب المعرفة ، لا يغير شيئًا في هذه المعرفة. لأول مرة ، يصبح موضوع التغييرات في النشاط التربوي هو الطفل نفسه ، الموضوع نفسه ، الذي يقوم بهذا النشاط. لأول مرة ، يظهر الموضوع لنفسه على أنه متغير ذاتيًا. النشاط التربوي هو مثل هذا النشاط الذي يقلب الطفل على نفسه ، ويتطلب التفكير ، وتقييم "ما كنت عليه" و "ما أصبحت". تبرز عملية التغيير الخاصة بها للموضوع نفسه ككائن جديد. أهم شيء في نشاط التعلم هو أن يتحول الشخص إلى نفسه: ما إذا كان قد أصبح موضوعًا متغيرًا لنفسه كل يوم ، كل ساعة. تقييم التغييرات الخاصة بالفرد ، التأمل الذاتي هو موضوع نشاط التعلم الخاص بالفرد. هذا هو السبب في أن أي نشاط تعليمي يبدأ بحقيقة أن الطفل قد تم تقييمه. العلامة هي شكل معين من أشكال التقييم. نظم الشيخ أموناشفيلي تدريبًا تجريبيًا بدون علامات. التعلم بدون درجات لا يتعلم بدون درجات. التقييم موجود دائمًا ويجب أن يكون مفصلاً قدر الإمكان. من خلال التقييم ، يتم تحديد واحد باعتباره موضوع التغييرات في أنشطة التعلم.

ما هو هيكل النشاط التربوي؟

يشمل هيكل الأنشطة التربوية:

1. الهدف التعليمي هو ما يجب على الطالب إتقانه.
2. إجراء التعلم هو التغييرات في المادة التعليمية اللازمة للطالب لإتقانها ، وهذا ما يجب على الطالب القيام به من أجل اكتشاف خصائص المادة التي يدرسها.
3. إجراء التحكم هو إشارة إلى ما إذا كان الطالب ينفذ الإجراء المقابل للنموذج بشكل صحيح.
4. إجراء التقييم هو تحديد ما إذا كان الطالب قد حقق نتيجة أم لا.

ما الشكل الذي يتخذه نشاط التعلم؟ لا يُعطى النشاط التربوي للطفل منذ البداية ، بل يحتاج إلى البناء. في المراحل الأولية ، يتم تنفيذه في شكل نشاط مشترك للمعلم والطالب. عن طريق القياس مع تطوير الإجراءات الموضوعية في عمر مبكريمكننا القول في البداية أن كل شيء في يد المعلم وأن المعلم "يتصرف بيد الطالب". ومع ذلك ، في سن المدرسة ، يتم تنفيذ الأنشطة بأشياء مثالية (الأرقام والأصوات) ، وتكون "يد المعلم" هي دماغه. نشاط التعلم هو نفس النشاط الموضوعي ، لكن موضوعه نظري ومثالي ، وبالتالي فإن النشاط المشترك صعب. لتنفيذه ، من الضروري تجسيد الأشياء ، دون تجسيد من المستحيل التصرف معها (V.V. Davydov ، N.G. Salmina). إن عملية تطوير النشاط التربوي هي عملية نقل روابطه الفردية من مدرس إلى طالب.

النشاط ، الذي تم تقسيمه في البداية بين المشاركين ، يعمل أولاً كأساس لتكوين النشاط الفكري ، ثم يصبح شكلاً من أشكال وجود وظيفة عقلية جديدة. الوظائف العقلية العليا ، وفقًا لـ L.S. Vygotsky ، تأتي من النشاط المشترك ، من شكل العلاقات والتفاعلات الجماعية. كتب إل إس فيجوتسكي: "إن الطبيعة النفسية للإنسان هي مجموعة من العلاقات الإنسانية التي تم نقلها من الداخل وأصبحت وظائف للشخصية وأشكال بنيتها". وبالتالي ، فإن النشاط المشترك هو مرحلة ضرورية وآلية داخلية للنشاط الفردي. تشكل العلاقات المتبادلة في توزيع الأنشطة والتبادل المتبادل لأساليب العمل الأساس النفسي وهي القوة الدافعة وراء تطوير نشاط الفرد. ولكن كيف يتم بناء هذا النشاط المشترك حيث تميزت العلاقة بين "الطفل-المعلم" و "الطفل-الطفل"؟ ما أهمية تعاون الأطفال وتفاعلهم في سياق تطوير الأنشطة التربوية؟

قام G.A. Tsukerman بالتحقيق في دور التعاون مع الأقران في التنمية العقلية لأطفال المدارس الأصغر سنًا. تلقت بيانات تجريبية تفيد بأن الأطفال الذين يعملون في شكل عمل مشترك في الفصل الدراسي أفضل بمرتين في تقييم قدراتهم ومستوى المعرفة ، أي هم أكثر نجاحًا في تكوين الإجراءات الانعكاسية ، مقارنةً بالطلاب المنخرطين بالطريقة التقليدية. كانت مادة الدراسة هي التدريس التجريبي للغة الروسية لطلاب الصف الأول. تمت مقارنة الصنفين التجريبية والضابطة. في الفصل التجريبي ، عمل المعلم مع مجموعة من الأطفال يعملون معًا ، وكانت مهمته الرئيسية هي تنظيم الاتصالات التجارية بين الطلاب حول المادة التي تتم دراستها. في الفصل الضبط ، انخرط الأطفال في الطريقة الأمامية التقليدية ، حيث تم معالجة تأثير المعلم بشكل منفصل لكل طفل. أزال الشكل الجماعي للتعلم ، المبني على التعاون ، التناقضات بين ظهور التعلم المشترك والتوجه الفردي الحقيقي للتعلم التقليدي.

إن الاستنتاج القائل بأن الأطفال يتعلمون المواد التعليمية بشكل أفضل في العمل المشترك مع أقرانهم منه مع المعلم يتسق مع رأي بياجيه ، الذي خص العلاقات مع أقرانه في التواصل بين الفرد وقارنها بعلاقات "طفل - بالغ". في مجموعة الأقران ، تكون العلاقات متساوية ومتماثلة ، وبين الطفل والبالغ (بغض النظر عن مدى ديمقراطيتهما) - هرمية وغير متكافئة. جادل جيه بياجيه بأن صفات مثل الحرجية والتسامح والقدرة على تبني وجهة نظر الآخر تتطور فقط عندما يتواصل الأطفال مع بعضهم البعض. فقط من خلال تبادل وجهات نظر الأشخاص على قدم المساواة مع الطفل - أولاً للأطفال الآخرين ، وبعد ذلك ، عندما يكبر الطفل ، والبالغين ، يمكن للمنطق والأخلاق الحقيقية أن تحل محل الأنانية والواقعية المنطقية والأخلاقية.

وضع G. ومع ذلك ، في العلاقة بين الطفل والبالغ ، فإن تقسيم الوظائف أمر لا مفر منه: فالراشد يضع الأهداف ، ويتحكم في تصرفات الطفل ويقيمها. اتضح أن الطفل يقوم بأي فعل أولاً مع شخص بالغ ، تدريجياً يتناقص مقياس مساعدة الشخص البالغ ويصبح بلا فائدة ، ثم يتم استيعاب الإجراء ، ويبدأ الطفل في القيام به بشكل مستقل. تنشأ حلقة مفرغة: بدون شخص بالغ ، لا يستطيع الطفل إتقان إجراء جديد ، ولكن بمشاركة شخص بالغ ، لا يمكنه السيطرة تمامًا على الإجراء ، حيث تظل بعض مكونات الإجراء مع الشخص البالغ. لذلك ، فإن مساعدة شخص بالغ ليست شرطًا كافيًا لاستيعاب جميع جوانب الإجراءات الموضوعية. يؤثر التعاون مع الأقران على عملية الاستيعاب بشكل مختلف عن التعاون مع الكبار ؛ طرق مختلفةالتعاون "يخدم" تشكيل أنواع مختلفة من الإجراءات.

يعتبر GA Tsukerman التعاون مع الأقران بمثابة رابط وسيط بين بداية تشكيل إجراء جديد عند العمل مع شخص بالغ ونهاية تكوين داخل النفس مستقلة تمامًا. لقد لوحظ أن الأطفال غالبًا ما يرتكبون أخطاء في الإجراءات التي يبدو أنها تتشكل (لا يحتاجون إلى مساعدة ذات مغزى من المعلم) ، يمكنهم بسهولة العثور على هذه الأخطاء وتصحيحها ، ولكن فقط عندما يطلب منهم ذلك شخص بالغ. يشرح GA Tsukerman هذا من خلال حقيقة أن المعلم ينقل التكوين التشغيلي الكامل للعمل ، لكنه يظل صاحب المعاني والأهداف. طالما أن المعلم هو مركز حالة التعلم ، فإنه يظل مسيطرًا ولديه "الكلمة الأخيرة" ، أي أن إجراءات التعلم لا يتم استيعابها بالكامل من قبل الطلاب.

بالتعاون مع الأقران ، ستوفر حالة الاتصال المتكافئ تجربة إجراءات وبيانات المراقبة والتقييم. قام G.A. Tsukerman بمقارنة نتائج التعلم في الفصل التجريبي (التعلم الجماعي) وفي المجموعة الضابطة (أمامي). كانت المهمة هي ابتكار كلمات لقاعدة تهجئة معينة. في الفصل التجريبي ، عملوا في أزواج: ابتكر شخصان كلمات لجارتين ، ثم تبادلوا المهام. قام كل طالب بأداء جزء من عمله وجزء المعلم من العمل (قام بتأليف مهمة إملائية ، وفحصه ، وتقييم عمل الطلاب الآخرين ، وشرح ، والاستماع إلى التفسيرات ، وما إلى ذلك) ، وقام بزيارة موقع كل من المعلم والطالب. بهذه الطريقة ، يتقن الأطفال ليس فقط التكوين التشغيلي للأفعال ، ولكن أيضًا معانيها وأهدافها ، وإتقان علاقات التعلم. عمل الفصل الضابط بطريقة إشكالية - نظم المعلم مناقشة ، أي خلق الظروف للأطفال لتحديد حل مشاكل إملائية محددة وحلها والتحقق منها بأنفسهم ، وشجع الاستقلال ، وحاول خلق جو من المساواة الفكرية. ومع ذلك ، أظهر الفصل التجريبي نتائج أفضل عند اختباره من فئة التحكم. تقدم بشكل خاص ما يسمى بالتلاميذ "العاديين". يشرح زوكرمان ذلك من خلال حقيقة أن هذه المجموعة من الأطفال أتقنت الإجراءات التشغيلية في وقت سابق ، ونتيجة للتعلم الجماعي ، أتقن التحكم.

في التحليل النوعي لتفاعلات الأطفال ، أ. خص زوكرمان ميزتين لهذا النشاط.

1. الاستقلال عن الكبار. ينظم الشخص البالغ العمل ، "يبدأ" ، ثم يعمل الأطفال بشكل مستقل (على عكس التعلم الأمامي ، حيث يشجع المعلم ، ويوجه ، ويتحكم ، ويقيم ، وما إلى ذلك). في الوقت نفسه ، نادرًا ما يلجأ الأطفال إلى المعلمين - في المواقف القصوى. وبالتالي ، فإن العلاقة بين "الطالب والمعلم" تتغير: فالأطفال لا يسعون جاهدين للتعاون المستمر مع شخص بالغ ، بل يعملون بشكل مستقل. يمكن ملاحظة أن الطفل موجه في المقام الأول نحو شريكه. وهذا يضمن مراعاة موقف الشريك ووجهة نظره وتعزيز اللامركزية. كل هذا يؤدي إلى تطوير الإجراءات الانعكاسية.
2. إن جاذبية الأطفال لا تتعلق بالنتيجة بقدر ما تتعلق بطريقة تصرفاتهم وأفعال شركائهم. في هذا العمل ، تم بناء تفاعل الأطفال على شكل "حالة مجلس تعليمي": الأطفال مدرسون في فصول مختلفة ، ويناقشون فيما بينهم قواعد التكليف التي يجب إعطاؤها لفصل أو آخر. لوحظ مستوى تحفيزي عالٍ للمشاركين في التعاون. يتضح هذا بشكل خاص في الطلاب الضعفاء - فقد أصبحوا نشيطين ومهتمين.

حلل G.A. Tsukerman تفاعلات الأطفال وخصائصهم من وجهة نظر تأثيرهم على النمو العقلي في عملية تجربة النمذجة الجينية.

أظهر بحثها الحاجة إلى التعاون مع الأقران لتشكيل إجراءات مراقبة وتقييم الطفل. في المراحل الأولى من إتقان العمل ، يحتاج الطفل إلى مساعدة شخص بالغ ؛ بينما يتقن الطفل الإجراء ، يبدأ الطفل في أداء جزء منه بمفرده. ومع ذلك ، تظل مكونات العمل مثل وظائف المراقبة والتقييم مع الكبار ولا يتم نقلها إلى الطفل بالكامل. لإتقان هذه الإجراءات ، يجب أن يتخذ الطفل منصب شخص بالغ ، وهذا ممكن فقط بالتعاون مع طفل آخر ، أحد الأقران. وبالتالي ، فإن تفاعل الأطفال هو شرط أساسي لاستيعاب الإجراءات ، وانتقالهم من الكبار إلى الأطفال. ومع ذلك ، فإن الدراسات التي أجريت تترك الأمر غير واضح ما هو تأثير التعاون مع الأقران على تنمية تفكير الطفل.

استنتج VV Rubtsov ، على أساس الدراسات التجريبية ، أن التعاون مع الأقران وتنسيق وجهات النظر هو الأساس لأصل الهياكل الفكرية للطفل. يؤدي شكل التعاون (نوع توزيع النشاط) وظيفة نمذجة محتوى البنية الفكرية كجزء من علاقات المشاركين في النشاط. أساس تخصيص واستيعاب محتوى البنية الفكرية هو إعادة توزيع الأنشطة. في الوقت نفسه ، يتحول الطفل إلى تنظيم النشاط المشترك نفسه ، ويكشف عن الطبيعة العالمية للتحولات الموضوعية للمشاركين في العمل المشترك. تنشأ الحاجة إلى إعادة التوزيع عندما يظهر تناقض بين طريقة تنظيم الأنشطة المشتركة ونتاج هذا النشاط الذي لا يلبي متطلبات المهمة. تجبرنا إعادة التوزيع على البحث عن طرق جديدة للعمل معًا. تضمن الطريقة المستخدمة عزل العلاقة بين تعاون الأفعال في النشاط المشترك ومحتوى التفكير ، وبفضل ذلك يمكن دراسة تكوين التفكير.

الشكل المطور من نشاط التعلم هو الشكل الذي يحدد فيه الموضوع لنفسه مهمة التغيير الخاص به. هذا هو الغرض من التعليم. الغرض من التعليم هو تغيير الطالب.

حلل G.A. Tsukerman الظروف النفسية والتربوية لظهور قدرة الطفل على التعلم. أظهرت ذلك في منظمة علميةنشاط التعلم ، مع البناء الخاص للمواد التعليمية ، لا يتقن الطفل في سن المدرسة الابتدائية أساليب العمل العامة مع المفاهيم فحسب ، بل يتقن أيضًا طرق التفاعل المشتركة بين جميع المشاركين في النشاط المشترك. ووفقًا لافتراضها ، فإن "خصوصيات التفاعل التربوي تتمثل في مظهر تعليمي المبادراتتلميذ يشير بنفسه إلى شخص بالغ إلى التناقضات بين شروط المهمة التي حددها البالغ وأساليب العمل التي يمتلكها الطفل. "لقد طورت مبادئ بناء المواد التعليمية ، والتي بفضلها لا يتقن الأطفال المحتوى فقط ، ولكن أيضًا ، وهو أمر مهم بشكل خاص ، شكل النشاط التربوي.

كيف ترتبط الأنشطة التعليمية والأنشطة الأخرى للطلاب الأصغر سنًا؟

أنشطة التعلم واللعب.

في سن ما قبل المدرسة ، النشاط التعليمي ليس هو النشاط الرائد. في العلاقة بين اللعب وأنشطة التعلم في سن ما قبل المدرسة ، يلعب اللعب دورًا مهيمنًا. في سن ما قبل المدرسة ، يظهر شكل غريب من النشاط التربوي: التدريس في لعبة تعليمية. لديها مهمة تعليمية منفصلة. من الخطأ الاعتقاد بأن اللعب في سن المدرسة يفقد أهميته تمامًا ، فهو مستمر ، لكن هناك تغييرات مهمة في طبيعة نشاط اللعب نفسه. في الانتقال من مرحلة ما قبل المدرسة إلى سن المدرسة الابتدائية ، تزداد أهمية اللعبة مع تحقيق نتيجة معينة (ألعاب رياضية ، ألعاب فكرية). لطالما تم التقليل من أهمية اللعبة في سيكولوجية أطفال المدارس بسبب حقيقة أنها مخفية: هناك انتقال من الألعاب من حيث الإجراءات الخارجية إلى الألعاب من حيث الخيال. في سن المدرسة ، تتغير العلاقة بين هذين النشاطين: تبدأ اللعبة في الانصياع لأنشطة التعلم. هناك أمثلة معروفة على ذلك. في مذكراته ، كتب فيريسايف أنه عندما اضطر إلى حفظ الأفعال اللاتينية الشاذة ، حاول ضربها. بدت له الأفعال بمثابة حصون عسكرية ، وكررها حتى انهارت. جعلت الحياة أسهل بالنسبة له!

نفسيا ، هذا أمر مفهوم. غالبًا ما تهدف الأفعال البشرية إلى نتائج بعيدة جدًا ولها دافع بعيد جدًا. سواء في الدراسة أو في العمل ، من الصعب جدًا على شخص بالغ ، خاصة بالنسبة لطفل صغير. تجعل أشكال نشاط اللعب من الممكن جعل معنى الأشياء أكثر وضوحًا للطفل. بمساعدة اللعبة ، يجعل الطفل معنى هذه الأشياء أقرب إلى نفسه. في سن المدرسة الابتدائية ، تستمر اللعبة ، على الرغم من كونها ثانوية ، لكنها لا تزال ضرورية. يسمح لك بإتقان الدوافع الاجتماعية العالية للسلوك.

النشاط التربوي والعمل.

فيما يتعلق بإعادة هيكلة المدرسة ، فإن هذا الموضوع له أهمية استثنائية. مشاركة الأطفال في أشكال النشاط العمالي لها تأثير كبير على عملية التعلم. الشكليات هي إحدى الصعوبات الرئيسية في إتقان المعرفة في المدرسة. كما لو كان الطفل يستوعب المعرفة ، ويعرف الصيغ العلمية ، ويمكن أن يوضحها بالأمثلة. ومع ذلك ، لا يتم تطبيق هذه المعرفة في الممارسة. عندما يواجه الطفل مهمة حياتية ، فإنه عادة ما يلجأ إلى الأفكار الدنيوية. هذا لأن المدرسة لا تنظم أنشطة تطبيق هذه المعرفة في الممارسة.

أكد LI Bozhovich على الأهمية الكبرى للعمل في تكوين شخصية الطالب. إن مهمة المدرسة ليست فقط إعطاء قدر معين من المعرفة. أنت بحاجة لتعليم طفلك أخلاقيا. تحاول المدرسة تكوين صفات أخلاقية في سياق الأنشطة التعليمية. لا يمكن للنشاط التربوي في حد ذاته أن يضمن بشكل كامل تكوين هذه الصفات ؛ ليس لديه شروط مواتية لذلك. في العمل ، تظهر النتيجة الاجتماعية للنشاط في شكل مادي موضوعي حقيقي. في العمل ، تكون الحاجة إلى الجهود المشتركة للفريق لتحقيق نتيجة معينة ملموسة أكثر. هذا هو السبب في أن العمل له أهمية خاصة لتكوين الصفات الأخلاقية للفرد.

هل من الممكن تشخيص تكوين النشاط التربوي عند الطالب الأصغر سنًا؟

أجرى LV Bertsfai دراسة تم فيها تعديل طريقة N.N. Poddyakov. عُرض على الطفل متاهة يجب فيها توجيه شخصية لرجل صغير في مسار معين. تم توصيل المتاهة بجهاز تحكم عن بعد بأربعة أزرار لتحريك الشكل لأعلى (1) ، أسفل (2) ، يمين (3) ، يسار (4). في السلسلة الأولى ، تم تكليف الطفل بمهمة عملية ، وحقق الطفل الهدف من خلال التجارب العملية. بعد أن يصل الطفل إلى الهدف ثلاث مرات دون خطأ ، يتم استبدال المتاهة بأخرى ، ويبدأ الطفل في ارتكاب الأخطاء مرة أخرى. يُطلب من الطفل أن يقود عدة مرات حسب الضرورة حتى يتمكن من قيادة الرقم خلال أي متاهة دون أخطاء. استغرق الأمر حوالي 251 عينة و 33 دقيقة لتحقيق هذه النتيجة. في السلسلة الثانية ، تم طرح مهمة "التعلم". عُرض على الطفل أول متاهة. كان على خطأ. قالوا له: "لا يمكنك فعل ذلك" ، أزالوا المتاهة ، وتركوا نموذجًا نظيفًا ، وعرض المجرب على الطفل أن يتعلم ، وحدد الموضوع قيمة الأزرار. أعد المجرب المتاهة مرة أخرى ، نجح الموضوع ، لكنه ارتكب أخطاء. قام المجرب بتنظيف المتاهة مرة أخرى ، وعمل الطفل مرة أخرى مع النموذج. تبين أن كفاءة إتمام المهام أعلى: الوقت المستغرق كان 20 دقيقة ، وعدد المحاولات 101. لماذا كانت الكفاءة أعلى؟ المواضيع في السلسلة الثانية كانت لها مهمة مختلفة. إذا كان الطفل ، في حل مشكلة عملية ، يسترشد بشكل أساسي بترتيب الضغط ، وتغير الترتيب طوال الوقت ، ثم في السلسلة الثانية ، كان الطفل يسترشد بنظام العلاقات الوظيفية الذي يعتمد عليه هذا الترتيب. الأكثر فاعلية هو تغيير التوجه من النتيجة العملية إلى الحصول على نتيجة معرفية. هذه الدراسة هي نموذج لحالة التعلم. لسوء الحظ ، فإن المدرسة يسيطر عليها نهج عملي مع التركيز على نتيجة العمل. إن موضوع الاستيعاب في حل المشكلات التربوية هو التوجه نحو أسلوب عمل يسمح للطفل بالكشف عن نظام العلاقات بين الجوانب الفردية للواقع.

لا يهدف النشاط التربوي إلى النتيجة ، ولكن إلى إبراز طريقة استيعابها ، أكد دي بي إلكونين. هذه الأساليب هي أدوات مهمة للنشاط العقلي المستقل ، فهي توفر للجميع نتائج عمل العباقرة.

ما هي الأورام النفسية للعمر؟

في سن المدرسة المبكرة ، تحدث تغييرات كبيرة في المجال المعرفي للطفل. تكتسب الذاكرة شخصية معرفية واضحة.

ترتبط التغييرات في مجال الذاكرة بحقيقة أن الطفل ، أولاً ، يبدأ في إدراك مهمة خاصة بالذاكرة. يفصل هذه المهمة عن بعضها البعض. لا يتم التأكيد على هذه المهمة في سن ما قبل المدرسة على الإطلاق ، أو يتم تخصيصها بصعوبة كبيرة. ثانيًا ، في سن المدرسة الابتدائية ، هناك تكوين مكثف لتقنيات الحفظ. من أكثر الطرق بدائية (التكرار ، دراسة متأنية طويلة المدى للمادة) في سن أكبر ، ينتقل الطفل إلى التجميع ، ويستوعب الروابط بين أجزاء مختلفة من المادة. لسوء الحظ ، لا يتم تعليم سوى القليل في المدرسة عن تقنيات الحفظ.

في مجال الإدراك ، هناك انتقال من الإدراك اللاإرادي لطفل ما قبل المدرسة إلى الملاحظة الطوعية الهادفة لشيء يخضع لمهمة محددة. غالبًا ما يقلل المعلمون الصغار من شأن الصعوبات التي يواجهها الطفل عند إدراك شيء جديد. من الضروري تعليم الأطفال النظر في شيء ما ، فمن الضروري توجيه الإدراك. للقيام بذلك ، يحتاج الطفل إلى إنشاء فكرة أولية ، صورة بحث أولية حتى يتمكن الطفل من رؤية ما يحتاج إليه. أمثلة على ذلك بسيطة ، لقد تم تطويرها على مدى آلاف السنين: من الضروري توجيه نظرة الطفل بمؤشر. لا يكفي أن يكون لديك مادة بصرية ، عليك أن تعلمه أن يرى. خلال سنوات الدراسة المبكرة ، يتعلم الأطفال النظر إلى الأشياء ؛ وبدون ذلك ، لا يمكن حدوث تغييرات فكرية.

في هذا العمر ، تتشكل القدرة على التركيز على أشياء صغيرة مثيرة للاهتمام: تصبح التجارب العاطفية أكثر عمومية. يمكن ملاحظة أهم التغييرات في مجال التفكير ، الذي يكتسب طابعًا تجريديًا وعموميًا. يرتبط أداء العمليات الفكرية من قبل تلاميذ المدارس الصغار بالصعوبات. فيما يلي بعض الأمثلة على الحقائق الموثوقة التي وصفها العديد من علماء النفس.

1. بالنسبة للطفل ، من الصعب جدًا تحليل التركيب الصوتي للكلمة وتحليل الكلمات في الجملة. يُسأل الطفل عن عدد الكلمات في الجملة: "ذهب فانيا وبيتيا في نزهة على الأقدام" ، يجيب الطفل: "اثنان" (فانيا وبيتيا). لاحظ A.R. Luria و L. تم وصف الحقائق بواسطة S.N. Karpova.
2. الأفكار المتعلقة بالكمية مشبعة بمحتوى محدد. يخلط الأطفال بين الحجم والكمية. عندما يتم عرض 4 دوائر صغيرة ودائرتان كبيرتان على الطالب الأصغر سنًا وسؤاله عن مكان وجود المزيد ، يشير الطفل إلى دائرتين كبيرتين. (تم وصف حقائق مماثلة بواسطة P.Ya. Galperin و V.V. Davydov وآخرين.)
3. تعريف المفاهيم. يسأل الطفل ما هو الجنين؟ للأطفال الصغار ، ما يأكلونه وما ينمو. بالنسبة لتلميذ المدرسة ، جزء من نبات يحتوي على بذرة. في البداية ، يفكر تلاميذ المدارس الأصغر سنًا بطريقة ما قبل المدرسة ، وينطلق الطفل من الأهمية العملية المباشرة للظاهرة ، ولا يأخذ في الاعتبار نشأة هذه الظاهرة ، وهذا هو بالضبط ما هو حاسم لتعريف المفاهيم العلمية. في سن المدرسة ، يتم تشكيل نوع جديد من التفكير (V.V. Davydov).

يتطلب النشاط التعليمي متطلبات كبيرة جدًا على جوانب أخرى من نفسية الطفل. يعزز تنمية الإرادة. في سن ما قبل المدرسة ، يظهر التعسف فقط في الحالات الفردية. في المدرسة ، جميع الأنشطة بطبيعتها تعسفية. أي محاولة لتحويل التعلم إلى ترفيه هي محاولة خاطئة. يتطلب التدريس دائمًا انضباطًا داخليًا معينًا. أشار KD Ushinsky إلى خطورة علم أصول التدريس الترفيهي. تضع المدرسة أهدافًا قريبة - وهذا هو تقييم المعرفة ؛ لكن المعنى الرئيسي للتدريس - التحضير للنشاط المستقبلي - يتطلب درجة عاليةالتعسف.

تساهم الأنشطة التربوية في تنمية القدرات المعرفية للطفل. في رياض الأطفال ، يقتصر نشاط الطفل على التعرف على البيئة ، ولا يُعطى الطفل نظامًا المفاهيم العلمية. في المدرسة ، في فترة زمنية قصيرة نسبيًا ، يجب أن يتقن الطفل نظام المفاهيم العلمية - أساس العلوم. تم إنشاء نظام المفاهيم العلمية على مدى آلاف السنين. ما خلقه الجنس البشري لقرون عديدة ، يجب أن يتعلمه الطفل في عدد قليل من السنوات. هذه المهمة صعبة بشكل مثير للدهشة! لا يمكن اعتبار عملية استيعاب نظام المفاهيم ، نظام العلوم ، مجرد مسألة ذاكرة. مطلوب من الطفل تطوير العمليات العقلية (التحليل ، التوليف ، التفكير ، المقارنة ، إلخ). في عملية التعليم ، لا يتم فقط استيعاب المعرفة والمهارات الفردية ، ولكن أيضًا تعميمها ، وفي نفس الوقت ، تكوين العمليات الفكرية. أشار إل إس فيجوتسكي إلى مشكلة الارتباط بين التعلم والنمو العقلي باعتبارها المشكلة الرئيسية لعلم النفس التنموي. يعلق عليها أهمية. كلمات إل إس فيجوتسكي معروفة جيدًا: "الوعي والتعسف يدخلان إلى الوعي من خلال أبواب المفاهيم العلمية".

وبالتالي ، فإن سن المدرسة الابتدائية هو سن النمو الفكري المكثف. يتوسط العقل في تطوير جميع الوظائف الأخرى ، وهناك عقول لكل العمليات العقلية ، وإدراكها وتعسفها. لنتذكر متوازي الأضلاع لتطور الذاكرة حسب ليونتييف. كلما صعدنا إلى أعلى سلم التطور ، أصبحت العمليات العقلية الوسيطة أكثر. ينشأ الحفظ التعسفي والمتعمد ، ويتم تعيين مهمة الاستنساخ التعسفي. يبدأ الأطفال أنفسهم في استخدام وسائل الحفظ. وبالتالي ، فإن تطوير الذاكرة يعتمد بشكل مباشر على تطور الذكاء. أما بالنسبة للعقل نفسه ، في هذا العصر ، وفقًا لـ L.S. Vygotsky ، فإننا نتعامل مع تطور العقل الذي لا يعرف نفسه.

لذلك ، فإن الأورام النفسية الرئيسية في سن المدرسة الابتدائية هي:

1. التعسف والوعي بكل العمليات الذهنية وعقلها ، وساطةها الداخلية التي تحدث نتيجة استيعاب منظومة مفاهيم علمية. الجميع ما عدا العقل. العقل لا يعرف نفسه بعد.
2. الوعي بالتغيرات الخاصة بالفرد نتيجة لتطور الأنشطة التعليمية. كل هذه الإنجازات تشير إلى انتقال الطفل إلى المرحلة العمرية التالية التي تكمل الطفولة.

هذا الكتاب هو عمل جماعي لموظفي مختبر علم النفس لأطفال المدارس التابع لمعهد علم النفس التابع لأكاديمية العلوم التربوية في روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية. واجه المؤلفون مهمة إنشاء عمل يلخص نتائج البحث الذي أجراه علماء النفس السوفييت في مجال علم نفس الأطفال في سن المدرسة الابتدائية. تبين أن هذه المهمة صعبة للغاية نظرًا لحقيقة أنه لم تتم دراسة جميع أقسام علم النفس للطالب الأصغر بشكل متساوٍ. لذلك تحتوي بعض أقسام الكتاب على تعميم لعدد من الدراسات العلمية المنفذة ، والبعض الآخر يعرض أبحاث وملاحظات المؤلفين - العاملين في المختبر. في المقالات التي كتبها EA Faraponova "خصوصيات الأحاسيس والتصورات لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا" ، KP Maltseva "خصائص ذاكرة الطالب الأصغر سنًا" ، MD Gromov "تنمية تفكير الطلاب الأصغر سنًا" ، تم تقديم تعميم للدراسات الخاصة ، مثل فضلا عن البيانات العلمية المقدمة.أعمال المؤلفين أنفسهم.

ميزات الإحساس والإدراك لدى الأطفال الصغار.
في علم النفس ، من المعتاد تحديد الأحاسيس والإدراك كعمليات عقلية تكمن وراء العمليات المعرفية الأخرى والتي تنشأ كنتيجة للتأثير المباشر للأشياء والظواهر في العالم الموضوعي على الحواس. في تعاليم IP Pavlov حول المحللون والوصلات الزمنية ، نجد شرحًا للآلية الفسيولوجية للأحاسيس والإدراك. تنتقل عملية الإثارة ، التي تحدث في الطرف المحيطي للمحلل تحت تأثير الأشياء والظواهر في العالم المادي ، على طول المسارات المقابلة إلى القشرة الدماغية (النواة القشرية للمحلل).

يؤكد IP Pavlov أنه من المستحيل دراسة فسيولوجيا أعضاء الحس فقط كنشاط أجهزة الإدراك المحيطية بمعزل عن نواتها المركزية القشرية. المحللون ، كما يظهر من اسمهم ، يعملون على تحليل تأثيرات الواقع المحيط. ومع ذلك ، في عمل المحللين ، في عملية تطوير اتصال زمني ، لا يتم فقط التحليل والتمايز والعزل لتأثيرات العالم المحيط ، ولكن أيضًا توحيدهم وربطهم وتوليفهم. "... في الواقع ، يلتقي المحلل وعمل الجهاز العصبي باستمرار ويتناوبان مع بعضهما البعض" 127 ، المجلد الرابع ، الصفحة 1251 ؛ "... تقوم القشرة الدماغية في وقت واحد وباستمرار بتنفيذ كل من الأنشطة التحليلية والتركيبية ، وأي معارضة لهذه الأنشطة ، فإن الدراسة التفضيلية لأحدها لن تعطي نجاحًا حقيقيًا وصورة كاملة لعمل نصفي الكرة المخية."

المحتوى
من المحرر
إي إيه فورابونوفا. ملامح الأحاسيس والإدراك لدى الطلاب الأصغر سنًا
K. P. Maltseva. ملامح ذاكرة طالب أصغر سنا
إم دي جروموف. تنمية تفكير الطالب الأصغر
A.G Ruzskaya. بعض ملامح خيال الطالب الأصغر
F. N. Gonobolin. عناية طالب أصغر سنًا
إي. روزميسلوف. تكوين الإرادة لدى الطلاب الأصغر سنًا
P. I. Razmyslov عواطف أطفال المدارس الصغار
إي. رازميسلوف. اهتمامات الطلاب الأصغر سنًا
N. S. Lukin. السمات النفسية للنشاط العمالي لطالب أصغر سنًا
N. S. Lukin. السمات النفسية للعبة الطالب الأصغر سنًا
إن إيه تشيرنيكوفا. الخصائص النفسية لسمات الإبداع الأدبي لدى أطفال المدارس الأصغر سنًا
إي.إيجناتيف. السمات النفسية للنشاط البصري لطالب أصغر سنًا
إي إيه مالتسيفا. التحليل النفسي للتطور الموسيقي لطالب أصغر سنًا.

تنزيل كتاب إلكتروني مجاني بتنسيق مناسب ، شاهد واقرأ:
تحميل كتاب علم النفس لطالب في المرحلة الاعدادية Ignatiev E.I.، 1960 - fileskachat.com تحميل سريع ومجاني.